ENLACE INTERESANTE: APRENDER A PENSAR

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aprender a pensar es una plaza pública para hablar, discutir, reflexionar y, a través de todo eso, aprender a pensar. El objetivo último de aprender a

Pensar es contribuir a incrementar la calidad del debate social sobre temas ético-políticos que competen a todos los ciudadanos, ofreciendo una formación “filosófica” continua a profesores y alumnos, a través de las herramientas de comunicación que nos ofrece el contexto de “revolución tecnológica” que vivimos actualmente.

ESTUDIO ARGUMENTATIVO DEL SIGUIENTE TEXTO

La construcción social de la soledad
MANUEL CRUZ  EL PAÍS  -  Opinión - 31-01-2010

Ser adulto es estar solo", declaraba Rousseau. He aquí una de esas afirmaciones rotundas, tajantes, concluyentes, que abruman al lector con su exceso de verdad, y que, tal vez precisamente por ello, requieren alguna pequeña precisión que ilumine acerca de su correcto significado.

Empecemos para este objeto por una pregunta: ¿acaso es la soledad una condición que nos constituya o, por el contrario, es una circunstancia que nos acontece ocasionalmente y con la que unos se debaten y otros se complacen?

Según como se plantee el asunto, no faltan argumentos para sostener tanto que es imposible estar solo como lo contrario, que es imposible no estarlo. A favor de lo primero se hallaría la constatación de nuestra naturaleza insoslayablemente social, comunitaria, colectiva. Por recordar el trazo más conocido (y reiterado): nuestra dimensión de seres racionales viene -como han señalado tantos pensadores, desde Aristóteles a Tugendhat- ligada de forma indisoluble al lenguaje, y el lenguaje es siempre, por definición, lenguaje de la tribu.

Reforzando este registro con un argumento de diferente orden, se podría observar también que la evolución de las sociedades contemporáneas ha ido más bien en la dirección contraria al del aislamiento de los individuos. En esa línea se podrían aportar datos heterogéneos pero concurrentes en su significado: por primera vez en la historia de la humanidad viven más personas en las ciudades (o sea, juntas) que en el campo, el desarrollo tecnológico de los medios de comunicación permite que hoy en día los individuos, por más aislados que puedan estar físicamente, se mantengan conectados tanto con la sociedad en general como con las personas que desee en particular, etcétera.

Por supuesto que a quienes sostienen que es imposible no estar solo tampoco parece faltarles argumentos. Quizá el más llamativo es el que hace referencia al carácter radicalmente solitario de determinadas experiencias. Pienso, como el lector habrá adivinado de inmediato, en la muerte, presentada en el pasado por buen número de filósofos (con Heidegger a la cabeza) como la prueba más incontestable de que la soledad es el punto de partida para pensar adecuada y correctamente la naturaleza profunda de los seres humanos.

Pero quizá no sea la mejor estrategia argumentativa andar contraponiendo circunstancias o situaciones que parecen avalar una posición u otra. A fin de cuentas, nuestra naturaleza social, colectiva, comunitaria no niega el que podamos estar solos. Más aún, probablemente es esa naturaleza la que explica mejor la forma, dolorosa, en la que se puede llegar a vivir lasoledad. Es porque estamos íntimamente entrelazados con los otros por lo que se nos puede llegar a hacer insoportable su ausencia.

Tal vez sea éste el cabo del que valga la pena tirar para intentar deshacer la pequeña madeja esbozada. En efecto, vista desde esta última perspectiva, cabría definir la soledad como la vivencia de que no importamos a aquellos que nos importan. La persona que le cuenta a otra su sentimiento de soledad no está incurriendo en una grosera contradicción (¿cómo va a estar solo alguien que tiene ante quien lamentarse de su soledad?), porque el supuesto de fondo es esa dimensión cualitativa, selectiva, de la soledad. Que incluso admitiría una vuelta de tuerca más: nos sentimos solos cuando no importamos de la manera que querríamos importar a aquellos que nos importan.

El adolescente perdidamente enamorado de su compañera de pupitre no obtiene el menor consuelo porque ésta le diga que siente un profundo afecto por él, o que lo considera su mejor amigo, y tiende a experimentar un sentimiento de abismal soledad por no ser correspondido.

Por descontado que la noción de importar dista de estar clara o de resultar inequívoca, por lo que habría que ser muy cuidadoso antes de deslizar afirmaciones que parecieran relativizar ese vínculo que mantenemos con los otros.

Los otros pueden importarnos de muy diversas maneras, y resultaría de todo punto improcedente poner en el mismo plano -o atribuir el mismo rango- la soledad amarga del anciano que ha sobrevivido a todas las personas importantes para él, que la del adolescente recién citado.

Pero, apuntado el matiz, valdrá la pena señalar el corolario que se desprende de todo lo dicho. Y es que hay importancias que nos vienen dadas (en muchos sentidos), en tanto que otras dependen por completo de nosotros. Una madre o un padre no deciden que sus hijos son importantes para ellos (si se lo plantearan en tales términos probablemente diríamos que son padres desnaturalizados), mientras que en el caso de relaciones de un tipo distinto lo propio es afirmar que implican de manera necesaria un alto grado de construcción.

No es solamente que uno elija, pongamos por caso, a sus amigos, sino que la relación misma de amistad, como suele decirse, se cultiva, esto es, reclama atención, cuidado e incluso mimo. Algo parecido cabría afirmar de la relación amorosa. A quien encadena en una proporción desmesurada desengaños en este terreno las personas allegadas le suelen reprender por los desafortunados criterios de selección de sus parejas.

Pero la tesis de que existen ámbitos en los que depende en un alto grado del propio sujeto quién importa y quién no presenta una contrapartida inevitable, que demasiado a menudo se deja de lado: hay una cuota ineludible de soledad, consustancial al hecho mismo de vivir con otros.

La adolescente del ejemplo anterior, a la que podemos suponer atenta, dulce y cariñosa con su amigo enamorado, le inflige, bien a su pesar, una cuota de dolor. No hay modo de sortear esa realidad: de la misma manera que todos conocemos la experiencia de estar solos, así también con considerable frecuencia no nos importan de la manera que ellas quisieran personas para las que nosotros podemos ser extremadamente importantes.

No queda más opción que el aprendizaje de la soledad, que el esforzado trabajo interior de no identificar soledad con abandono, de aceptar que la compañía de los demás se dice de muchas maneras. A fin de cuentas, por cambiar de registro (y recuperar de paso un argumento del principio), nadie está más solo que el que escribe y nadie, al mismo tiempo, puede esperar mayor compañía que la que proporcionan los textos.

 

DOCUMENTAL RECOMENDADO: NOCHE Y NIEBLA

 

Aurora DVD tiene el honor de iniciar la colección Essential Cinema con el lanzamiento de la Noche y Niebla. De Alain Resnais (Hiroshima, mon amour), Uno de los documentales más importantes de la historia del cine mundial. Celebrada en 1955, como una invitación al director de la Comisión de la Historia de la Segunda Guerra Mundial, la película estaba destinada a conmemorar el segundo aniversario de la liberación de los campos de concentración.

Pero el impacto de las imágenes Noche y Niebla, Que aún persiguen la humanidad, y el texto del escritor Jean Cayrol, un ex prisionero del campamento Orianemburgo, suplantado su intención de memoria de los desaparecidos y se convirtió en alerta de un "dispositivo" contra el nazismo y todas las formas exterminio.

La fusión de imágenes de color de los campos abandonados y los archivos de película, Alain Resnais nos da, de acuerdo a François Truffaut, "una lección de historia, sin duda cruel, pero merecido".

PELICULA RECOMENDADA: The White Ribbon [Das Weisse Band - Deutsche Eine Kindergeschichte]

 

El Lazo Blanco se encuentra en una escuela situada en un pequeño pueblo alemán, en vísperas de la Gran Guerra en 1913, y muestra las gráficas de una serie de accidentes e incidentes inexplicables que conducen a la recriminación y la tragedia brutal. Bellamente filmada en blanco y negro, la película está ocupado y complejo.

Cuando se usa para tratar la violencia y llevarlo a otras cuestiones más, el director quiere hablar con la astucia de un psicólogo cómo todo esto afecta a la rutina que la educación espacial y la medida en que todo esto junto con el fascismo .
Ganador de la Palma de Oro en Cannes 2009.

CONTANDO CUENTOS EN RADIO 5 CON ESTHER LORENZO

http://tinyurl.com/28mpeu

 

Magnifica página desde la que se pueden descargar los cuentos que ha diario narra la periodista Esther de Lorenzo a las 16:40 horas en Radio 5 en el programa "Contando cuentos..."

VER PARA CREER

FUENTE- EL HABITAT DEL UNICORNIO

Estamos en Chillington, una pequeña aldea al Oeste de Bretaña.  Corre el año de gracia de 1662.  Es Julio, el día es caluroso y el cielo está despejado.  De repente, alguien que lleva un rato mirando hacia el cielo, empieza a entrever formas extrañas en las nubes…
Poco a poco, más habitantes del pueblo se van uniendo a esta primera persona.  Las formaciones nubosas les resultan cada vez más inquietantes… 
Alguien cree atisbar en ellas un caballo, otro dice ver una espada. 
Al final, asombrados, los habitantes de Chillington llegan a un acuerdo sobre sus visiones: el cielo se está llenando de figuras de jinetes enormes, descomunales, que libran en el cielo una titánica batalla.
El  suceso, del que se habló durante muchos años, es uno de los más clásicos fenómenos de delirio colectivo que ha sucedido en la historia.  Decenas de personas creyeron contemplar aquella impresionante batalla. 

Desde hoy, desde nuestro siglo XXI, el acontecimiento puede resultar chocante. Pero es bueno recordar que nuestra percepción también está guiada por lo que nos dicta la cultura en la que vivimos. Desde niños se nos dice qué debemos ver y qué no. Y además, se nos guía para que veamos lo ambiguo de una determinada manera.
La influencia de los demás en lo que percibimos es decisiva.  Esto se demostró en un famoso experimento repetido en innumerables ocasiones en el que se mostraba a un individuo dos líneas de diferente tamaño y se le preguntaba si eran iguales.  Cuando la persona respondía individualmente a la pregunta no tenía ningún problema en responder que una era claramente más grande que la otra.  Pero todo era diferente si la persona se encontraba en una fila y aquellos que iban delante de él (aliados con el experimentador) respondían que las líneas eran iguales. 
Un cómplice ve las líneas y contesta: “son iguales��?.  Otro, que va detrás, responde lo mismo.  Y otro, y otro…  Hasta que llegamos a nuestro pobre sujeto.  Éste, compungido y asustado, responde: “las líneas son iguales��?.
Esto ocurrió con la mayoría de los sujetos experimentales.  Algunos de ellos dijeron que habían respondido que las líneas eran iguales por vergüenza, pero sabían que eran diferentes.  Otros cayeron en el error por simple desidia: no querían complicarse la vida.  Pero curiosamente, también hubo un grupo de sujetos que, después de ver a otras personas responder que las líneas tenían la misma longitud, creyeron verlas iguales.   La influencia social fue tanta que al final su visión se distorsionó.

En Chillington, hace cuatrocientos años, las personas inventaron caballos, espadas y sangre donde no había más que nubes.
Hoy vemos ovnis, armas químicas de destrucción masiva  o individuos peligrosos por el hecho de pertenecer a determinado grupo porque hay otras personas que nos dicen que están ahí.
A veces, cuando creemos ver con nuestros ojos, son los demás los que miran a través de ellos.

Supervivientes del Holocausto (Reportaje Emisoras-Zaragoza)

José Egea tiene 87 años. Este republicano llegó al campo de extermínio de Mauthausen en 1940, allí paso cinco largos inviernos. Como él, más de mil aragoneses fueron deportados a los campos de concentración nazis. Setecientos murieron. El pasado 28 de Enero, fueron homenajeados por la Cortes de Aragón, y el próximo mes de Mayo José viajará junto a otros supervivientes y un grupo de estudiantes como cada año a este campo. (01/02/10)

Supervivientes del Holocausto (Reportaje Emisoras-Zaragoza)

La Ética de Hume: el sentimiento moral

 FUENTE

"Si podemos depender de algún principio que aprendamos de la filosofía es éste, que pienso puede ser considerado cierto e indudable: no hay nada en sí mismo valioso o despreciable, deseable u odioso, bello o deforme, sino que estos atributos nacen de la particular constitución y estructura del sentimiento y afecto humanos." (El escéptico)

1.

Además de lo dicho en el "Tratado", Hume dedicará las "Investigaciones sobre los principios de la moral" a fundamentar su filosofía moral. En consonancia con la oposición al racionalismo, mostrada en la explicación del conocimiento y en la crítica de la metafísica, se opondrá a los sistemas éticos que pretenden fundar en la razón la distinción entre el bien y el mal y, en consecuencia, la vida moral del ser humano.

2.

Que la moralidad existe es considerado por Hume como una cuestión de hecho: todo el mundo hace distinciones morales; cada uno de nosotros se ve afectado por consideraciones sobre lo bueno y lo malo y, del mismo modo, podemos observar en los demás distinciones, o conductas que derivan de tales distinciones, semejantes. Las discrepancias empiezan cuando nos preguntamos por el fundamento de tales distinciones morales: ¿Se fundan en la razón, como han afirmado los filósofos desde la antigüedad clásica, de modo que lo bueno y lo malo son lo mismo para todos los seres humanos? ¿O se fundan en el sentimiento, en la forma en que reaccionamos ante los "objetos morales" según nuestra constitución humana?

3.

Hume nos ofrece argumentos detallados con los que rechazar la posibilidad de que la razón sea la fuente de la moralidad, que derivan, en última instancia, de su análisis del conocimiento. Nos había dicho, en efecto, que sólo existían dos operaciones del entendimiento, dos modos mediante los cuales puede la razón conocer algo: el conocimiento de hechos y el conocimiento de relaciones de ideas. Si decimos que la razón es la fuente de las distinciones morales, tales distinciones deberían obtenerse mediante uno de los dos tipos de conocimiento señalados. Pero no ocurre así: ninguno de ellos nos permite obtener la menor noción de lo bueno y lo malo.

A) Las distinciones morales no proceden del conocimiento de hechos.

1.

Lo que denominamos "bueno" y "malo" no puede ser considerado como algo que constituya una cualidad o propiedad de un objeto moral. Si analizamos una acción moral, sea buena o mala, y describimos los hechos, aparecerán las propiedades de los objetos que interviene en la acción, pero no aparecerá por ninguna parte lo "bueno" o lo "malo" como cualidad de ninguno de los objetos que intervienen en la acción, sino como un "sentimiento" de aprobación o desaprobación de los hechos descritos.

"La razón puede juzgar acerca de una cuestión de hecho o acerca de relaciones. Preguntaos, pues, en primer lugar, donde está la cuestión de hecho que aquí llamamos crimen; determinad el momento de su existencia; describid su esencia o naturaleza; exponed el sentido o la facultad a los que se manifiesta. Reside en el alma de la persona ingrata; tal persona debe, por tanto, sentirla y ser consciente de ella. Pero nada hay ahí, excepto la pasión de mala voluntad o de absoluta indiferencia." (Investigación sobre los principios de la moral, apéndice 1)

2.

Por lo demás, la moralidad no se ocupa del ámbito del ser, sino del deber ser: no pretende describir lo que es, sino prescribir lo que debe ser. Pero de la simple observación y análisis de los hechos no se podrá deducir nunca un juicio moral, lo que "debe ser". Hay un paso ilegítimo del ser (los hechos) al deber ser (la moralidad). Tal paso ilegítimo conduce a la llamada "falacia naturalista", sobre la que descansan en última instancia tales argumentos.

B) Las distinciones morales no proceden del conocimiento de relación de ideas.

Si la moralidad no es una cuestión de hecho, ya que los juicios morales no se refieren a lo que es, sino a lo que debe ser, queda sólo la posibilidad de que se trate y de un conocimiento de relación de ideas, en cuyo caso debería ser una relación del siguiente tipo: de semejanza, de contrariedad, de grados de cualidad, o de proporciones en cantidad y número. Pero estas relaciones se encuentran tanto en las cosas materiales (incluyendo a los animales), en nosotros mismos, en nuestras acciones pasiones y voliciones. En este caso deberíamos considerar lo "bueno" y lo "malo" del mismo modo, tanto en la acción humana como en la acción de la naturaleza y de los seres irracionales, lo que, por supuesto, no hacemos. Un terremoto con numerosas víctimas mortales, un rayo que mata a una persona, un animal que incurre en conducta incestuosa... nada de eso nos hace juzgar esas relaciones como "buenas" o "malas", porque no hay, en tales relaciones, fundamento alguno para lo bueno y lo malo. Si la maldad fuese una relación tendríamos que percibirla en todas esas relaciones: pero no la percibimos, porque no está ahí, nos dice Hume.

C) La moralidad se funda en el sentimiento

1.

La razón no puede, pues, encontrar fundamento alguno para la distinción de lo "bueno" y lo "malo", para las distinciones morales en general, ni a través del conocimiento de hechos ni a través del conocimiento de relación de ideas, por lo que parece quedar claro, dice Hume, que la moralidad no se funda en la razón. Sólo queda, pues, que se base en, (y / o derive del), sentimiento.

"... incluso cuando la mente opera por sí sola y, experimentando el sentimiento de condena o aprobación, declara un objeto deforme y odioso, otro bello y deseable, incluso en ese caso, sostengo que esas cualidades no están realmente en los objetos, sino que pertenecen totalmente al sentimiento de la mente que condena o alaba". (El escéptico)

2.

Consideramos, pues, que algo es bueno o malo, justo o injusto, virtuoso o vicioso, no porque la razón capte o aprehenda ninguna cualidad en el objeto moral, sino por el sentimiento de agrado o desagrado, de aprobación o rechazo que se genera en nosotros al observar dicho objeto moral, según las características propias de la naturaleza humana. Las valoraciones morales no dependen, pues, de un juicio de la razón, sino del sentimiento. ¿Qué garantía tenemos, entonces, de coincidir con los demás en tales valoraciones morales, eliminada la posibilidad de que la valoración moral dependa de categorías racionales, objetivas, universales? ¿No nos conduce a esta teoría a un relativismo moral?

3.

Hume da por supuesto que la naturaleza humana es común y constante y que, del mismo modo que el establecimiento de distinciones morales es general, las pautas por las que se regulan los sentimientos estarán sometidas también a una cierta regularidad o concordancia. Uno de esos elementos concordantes es la utilidad, en la que Hume encontrará una de las causas de la aprobación moral. La utilidad, en efecto, la encontrará Hume en la base de virtudes como la benevolencia y la justicia, cuyo análisis realizará en las secciones segunda y tercera de la "Investigación sobre los principios de la moral".

"La utilidad ha de ser, por tanto, la fuente de una parte considerable del mérito adscrito al humanitarismo, la benevolencia, la amistad, el espíritu cívico y otras virtudes sociales de esta clase; y es también la sola fuente de la aprobación moral que concedemos a la felicidad, la justicia, la veracidad, la integridad y todos los demás principios y cualidades estimables y útiles."
"Parece un hecho que la circunstancia de la utilidad es una fuente de alabanza y de aprobación; que es algo a lo que constantemente se apela en todas las decisiones relacionadas con el mérito y el de mérito de las acciones, que es la sola fuente de ese gran respeto que prestamos a la justicia, a la fidelidad, al honor, a la lealtad y a la castidad; que es inseparable de todas las demás virtudes sociales, tales como el humanitarismo, la generosidad, la caridad, la afabilidad, la indulgencia, la lástima y la moderación; y en una palabra, que es el fundamento principal de la moral que se refiere el género humano y a nuestros prójimos."

LA EDUCACIÓN EN FINLANDIA

Según el Informe PISA 2006 de la OCDE, Finlandia es el país que obtiene mejores resultados educativos. ¿Por qué Finlandia ocupa el primer puesto y España es de los peores?

Para los finlandeses, la educación ha de ser igualitaria y gratuita. Hay una fuerte concienciación al respecto, y prácticamente no existe educación privada. Por ejemplo, existen 20 Universidades y todas ellas son públicas y gratuitas, ni siquiera se cobran matrículas. La Constitución de Finlandia dice que todas las personas tienen derecho a una educación básica sin importar su origen social o cultural, y que ésta debe ser absolutamente gratis. Por eso el sistema educativo finlandés es público y gratuito desde que un niño nace hasta que hace el doctorado en la Universidad. El Estado paga todo el material escolar, desde los libros hasta el último lápiz, o el transporte para los alumnos que viven lejos. Además, los alumnos reciben una comida caliente todos los días al mediodía que garantiza su buena alimentación.

La formación de los profesores en Finlandia es muy exigente y completa, y es un empleo con una alta consideración social y bien pagado. Para ser profesor hay que tener una titulación universitaria superior. Por ejemplo, ser maestro de Primaria requiere seis años de carrera (recordemos que en España son tres), pero es que además solo ingresan a ella el 20% de los aspirantes. Al final del proceso los centros tienen autonomía para elegir a los más cualificados, y solo los que demuestran estar realmente capacitados para la enseñanza serán contratados. Las relaciones entre los profesores y los alumnos son de gran familiaridad, lo que no excluye en ningún caso el respeto mutuo. Los profesores son accesibles y atentos, están siempre disponibles y mantienen una relación muy fluida con los padres.

Hay una fuerte descentralización, especialmente a partir de los años 90, cuando las escuelas pasaron a ser municipales (aunque financiadas por el gobierno central). Esto redunda en mayores atribuciones para los centros y los maestros, que pueden elegir los libros de texto, el programa educativo de la escuela, fijar directivas sobre cuestiones disciplinarias, de evaluación, así como de cooperación entre la escuela y los padres.

Los conflictos escolares son muy infrecuentes en Finlandia, y cuando ocurren se procura atajarlos pronto. El profesor es el que da la voz de alarma. En cada centro hay un trabajador social, un médico, un enfermero, y un alumno elegido por sus compañeros que recibe algunas nociones sobre como tratar conflictos. El tutor también se encarga de estos asuntos, con la colaboración de la familia. Entre todos tratan de zanjar el problema antes de que vaya a más.

El sistema es muy equitativo, y no hay grandes diferencias entre los mejores alumnos y los peores. Uno de los aspectos más importantes del sistema es que los profesores se aseguran de que ningún alumno se quede atrasado. Si eso ocurre se ponen todos los medios a su disposición, incluyendo un profesor particular, psicólogo, etc. Todo el mundo es igual. Nadie repite curso, sencillamente porque no se deja que ningún alumno quede atrás.

Los ordenadores e Internet son herramientas de uso diario en las aulas. Los niños los manejan desde el primer curso. Finlandia tiene una política taxativa de incluir a la totalidad de su población en la sociedad de la información.

Hasta los 9 años los alumnos no son evaluados con notas. Sólo a esa edad se evaluan, pero aun sin emplear cifras. Así, la adquisición de los saberes fundamentales puede hacerse sin la tensión de las notas y sin la estigmatización de los alumnos más lentos. Las notas expresadas en cifras sólo aparecen cuando los niños tienen ya 13 años, y van del 4 a 10. Están proscritos el 0 infamante y las puntuaciones muy bajas, ¿qué sentido tiene construir una escala de la ignorancia?

En Finlandia se otorga gran importancia a la apertura hacia el exterior. La cooperación entre las instituciones educativas y las empresas está muy desarrollada en el marco de una iniciación a la vida profesional. Los consejeros ayudan a los alumnos a tener una visión más amplia de sus estudios en relación con su futuro.

Las ayudas otorgadas por el Estado permiten que los jóvenes se independicen muy pronto de sus familias. Se otorgan pagas mensuales a los universitarios para que puedan vivir en cualquier ciudad de Finlandia y estudiar lo que más les guste sin depender del dinero paterno. Esto unido a que las casas son muy baratas hace que la mayoría de los jovenes a los 18 años sea ya independiente. De este modo disfrutan de una mayor libertad y no hay esa mentalidad que prioriza los valores familiares, como ocurre en España. Se desarrollan una pluralidad de formas de vida y de convivencia que hacen de Finlandia una sociedad muy abierta y tolerante.

En Finlandia rara vez se encuentran libros, películas o revistas traducidos al finés. La televisión en Finlandia no dobla los programas o las películas extranjeras, lo que hace que los niños se familiaricen con otros idiomas, especialmente el inglés, desde muy pequeños. La gran mayoría de la población habla inglés sin ningún problema. De hecho si no tienes un buen nivel de inglés difícilmente podrás acceder a la Universidad.

Hay unos elevados índices de lectura y de difusión de prensa, y los jóvenes siguen leyendo a pesar de todos los recursos digitales que hay a su alrededor. En Finlandia los periódicos no son "prensa de partido" como en España, sino que intentan acercarse a la realidad desde una visión pluralista y pedagógica.

La educación para adultos es una parte importante de la política educativa finlandesa, sobre todo en los últimos años. Puesto que las generaciones mayores tienen menor nivel de instrucción que las jóvenes, necesitan educación adicional y complementaria. Incluso después de la jubilación, los finlandeses son entusiastas estudiantes.

Obviamente, en Finlandia los impuestos son más altos que en España. Y cuando llegan las elecciones, los partidos no se dedican a competir para ver quien reduce más los impuestos. Es casi lo contrario. La gente desea unos servicios públicos de calidad y saben que eso hay que pagarlo.

Entre los finlandeses existe un fuerte sentido de la responsabilidad y de la honradez, y la gente no abusa de los servicios públicos por mucho que sean gratuitos. La sostenibilidad del sistema depende de esos valores compartidos. En Finlandia no es necesario que un guardia vigile que la gente no se cuele en el metro, y si te olvidas la cartera en algún sitio puedes volver allí a por ella. Prácticamente no existe la corrupción.


Enlaces:

- Así estudian los niños más listos del mundo
- Finlandia: cambiar la educación (ricardoroman.cl)
- El país de los maestros (elpais.com)
- La educación en Finlandia (virtual finland)
- La escuela en Finlandia (stecyl.es)
- La educación en Finlandia (kaosenlared)
- La educación en Finlandia: los secretos de un éxito asombroso

José Saramago - En noches como ésta (2009)

José Saramago es entrevistado en el programa de televisión española "En noches como ésta". En esta breve entrevista, el escritor portugués habla sobre el dios de la Biblia, la lectura, su esposa Pilar, el comunismo y su abuelo, entre otros temas.

Tomado de:
http://www.rtve.es/mediateca/videos/20091113/noches-como-esta-12-11-09/627750.shtml

ARTÍCULOS REFLEXIÓN: HAITI

Todos lloran por Haití, pero ni siquiera la Naturaleza puede substituir a la Historia

http://www.revoltaglobal.cat/article2644.html

Haití no es un Estado fallido: breve historia de un estado explotado y devastado

http://www.rebelion.org/noticia.php?id=98776

Todos lloran por Haití, pero ni siquiera la Naturaleza puede substituir a la Historia

gener 14, 2010

El mundo entero se conmocionaba ayer ante los efectos del terremoto que asolaba y desolaba la capital de Haití. Se hablaba de “cien mil muertos en el país más pobre de América” y de que “el seísmo arrasó [Puerto Príncipe] como una bomba atómica”, y los titulares y las aterradoras descripciones de la situación iban acompañados de fotografías mostrando a personas enterradas vivas u otras enterradas y punto, de la sangre, el terror y la desesperación.

Todos hablan de Haití. Y cuando lo nombran no dejan de enfatizar que es uno de los países más pobres, corruptos y desgraciados del mundo: Hablan del marrón desolador de sus montañas desnudas fruto de las deforestaciones masivas, de la inestabilidad política que ha convertido al país en un estado fallido, de sus pasados dictadores, de la debilidad de sus instituciones, de su alto índice de pobreza, de la generalización del narcotráfico, de las bandas criminales y de su brutalidad, y, sobre todo, del eterno retorno de los desastres naturales. Y, aunque no siempre es nombrada, la mano irresponsable de los propios haitianos y de su clase política se intuye entre líneas.

Todos lloran por Haití. Y se movilizan. España envía aviones a la zona y coordina la ayuda de la UE. Obama promete “apoyo total” y “no descarta enviar soldados Estadounidenses. El secretario general de la ONU pide “la generosidad mundial para superar la catástrofe”. Y de esta manera, se inicia un carnaval de compasión, una olimpiada de la solidaridad, de la empatía, del famoso slogan clintoniano “siento vuestro dolor”. Los políticos regalan sus condolencias en público con rostros desencajados y lx ciudadanxs encontramos una causa más que justa para redimir nuestra culpa.

¿Dónde estaban las lágrimas y los pésames, me pregunto, durante las intervenciones occidentales a lo largo de todo siglo el XX para quitar y poner gobiernos en el país? ¿Dónde estaban durante el apoyo de EEUU a los apoyos de dictadores sangrientos en el país con la excusa de contrarrestar a la Cuba comunista? ¿Y cuando Washington expulsó a Aristide tras su giro a la izquierda? ¿Dónde estaban las lágrimas por siglos de explotación y expolio colonial y neoimperialista de sus recursos naturales, por el progresivo empobrecimiento de los haitianos, por la continua intervención política y económica extranjera, por las deforestaciones masivas para ampliar los monocultivos de exportación de caña de azúcar dejando así la producción agraria a merced del libremente injusto mercado y erradicando la capacidad del país de producir alimentos para sus habitantes? ¿Dónde ha estado todo el mundo durante la lenta y agonizante sangría del país por parte de potencias extranjeras durante siglos?

No estaban. No hablaban. No lloraban. No sentían el dolor de Haití, y todos aquellos que miraban entonces hacia otro lado o que conspiraban desde los centros del Poder, protagonizan ahora titulares y lideran misiones humanitarias para ayudar a salvar al país de los crueles caprichos de La Madre Naturaleza. Y es que es mucho más cómodo empatizar con la desolación cuando ésta es fruto de “extraños” designios naturales, más parecidos a la arbitrariedad de los dioses que a la Historia, que cuestionar el desamparo fruto de la explotación, del expolio, del racismo. En un caso se habla de pobres, de corruptos, de incapaces; en el otro de empobrecidos, de dominados, de subyugados. Al fin y al cabo, las fotografías, las descripciones y las estadísticas del terremoto, por muy difíciles que sean de digerir, por mucho que nos corten la respiración, son muchísimo más procesables que tener que reconocer la presencia de la oscura garra de Occidente en la(s) tragedia(s) de Haití y la responsabilidad de nuestro país, y de tantos como él, en tanta desolación, en tanta muerte. Y es que quizás los terremotos, por naturales, son inevitables, pero el empobrecimiento, la explotación de las personas y de la naturaleza, el sufrimiento humano y la represión no. Y si no podemos culpar a la Naturaleza y a su inevitabilidad, sólo nos queda la Historia, que aunque a veces se haya repetido, no ha perdonado nunca y, desde luego, no se ha acabado aún.

NOTAS DE CORTE -CURSO 2008-2009-

http://orientacion.blogia.com/2009/080801-notas-de-corte-2009-2010.php

Eduardo Galeano: Los pecados de Haití

El autor de Las Venas Abiertas de América Latina asegura que la historia del acoso contra Haití, que en nuestros días tiene dimensiones de tragedia, es también una historia del racismo en la civilización occidental / Recuerda la invasión de EE.UU desde 1915 hasta 1934 justificando que la raza negra es incapaz de gobernarse a sí misma.

 

Eduardo Galeano

16 Enero 2010, 10:31 AM

La democracia haitiana nació hace un ratito. En su breve tiempo de vida, esta criatura hambrienta y enferma no ha recibido más que bofetadas.. Estaba recién nacida, en los días de fiesta de 1991, cuando fue asesinada por el cuartelazo del general Raoul Cedras. Tres años más tarde, resucitó. Después de haber puesto y sacado a tantos dictadores militares, Estados Unidos sacó y puso al presidente Jean-Bertrand Aristide, que había sido el primer gobernante electo por voto popular en toda la historia de Haití y que había tenido la loca ocurrencia de querer un país menos injusto.

 

El voto y el veto

Para borrar las huellas de la participación estadounidense en la dictadura carnicera del general Cedras, los infantes de marina se llevaron 160 mil páginas de los archivos secretos. Aristide regresó encadenado. Le dieron permiso para recuperar el gobierno, pero le prohibieron el poder. Su sucesor, René Préval, obtuvo casi el 90 por ciento de los votos, pero más poder que Préval tiene cualquier mandón de cuarta categoría del Fondo Monetario o del Banco Mundial, aunque el pueblo haitiano no lo haya elegido ni con un voto siquiera.

Más que el voto, puede el veto. Veto a las reformas: cada vez que Préval, o alguno de sus ministros, pide créditos internacionales para dar pan a los hambrientos, letras a los analfabetos o tierra a los campesinos, no recibe respuesta, o le contestan ordenándole:

-Recite la lección. Y como el gobierno haitiano no termina de aprender que hay que desmantelar los pocos servicios públicos que quedan, últimos pobres amparos para uno de los pueblos más desamparados del mundo, los profesores dan por perdido el examen.

 

La coartada demográfica

A fines del año pasado cuatro diputados alemanes visitaron Haití. No bien llegaron, la miseria del pueblo les golpeó los ojos. Entonces el embajador de Alemania les explicó, en Port-au-Prince, cuál es el problema:

-Este es un país superpoblado -dijo-. La mujer haitiana siempre quiere, y el hombre haitiano siempre puede. Y se rió. Los diputados callaron. Esa noche, uno de ellos, Winfried Wolf, consultó las cifras. Y comprobó que Haití es, con El Salvador, el país más superpoblado de las Américas, pero está tan superpoblado como Alemania: tiene casi la misma cantidad de habitantes por quilómetro cuadrado.

En sus días en Haití, el diputado Wolf no sólo fue golpeado por la miseria: también fue deslumbrado por la capacidad de belleza de los pintores populares. Y llegó a la conclusión de que Haití está superpoblado... de artistas.

En realidad, la coartada demográfica es más o menos reciente. Hasta hace algunos años, las potencias occidentales hablaban más claro.

 

La tradición racista

Estados Unidos invadió Haití en 1915 y gobernó el país hasta 1934. Se retiró cuando logró sus dos objetivos: cobrar las deudas del City Bank y derogar el artículo constitucional que prohibía vender plantaciones a los extranjeros. Entonces Robert Lansing, secretario de Estado, justificó la larga y feroz ocupación militar explicando que la raza negra es incapaz de gobernarse a sí misma, que tiene "una tendencia inherente a la vida salvaje y una incapacidad física de civilización". Uno de los responsables de la invasión, William Philips, había incubado tiempo antes la sagaz idea: "Este es un pueblo inferior, incapaz de conservar la civilización que habían dejado los franceses".

Haití había sido la perla de la corona, la colonia más rica de Francia: una gran plantación de azúcar, con mano de obra esclava. En El espíritu de las leyes, Montesquieu lo había explicado sin pelos en la lengua: "El azúcar sería demasiado caro si no trabajaran los esclavos en su producción. Dichos esclavos son negros desde los pies hasta la cabeza y tienen la nariz tan aplastada que es casi imposible tenerles lástima. Resulta impensable que Dios, que es un ser muy sabio, haya puesto un alma, y sobre todo un alma buena, en un cuerpo enteramente negro".

En cambio, Dios había puesto un látigo en la mano del mayoral. Los esclavos no se distinguían por su voluntad de trabajo. Los negros eran esclavos por naturaleza y vagos también por naturaleza, y la naturaleza, cómplice del orden social, era obra de Dios: el esclavo debía servir al amo y el amo debía castigar al esclavo, que no mostraba el menor entusiasmo a la hora de cumplir con el designio divino. Karl von Linneo, contemporáneo de Montesquieu, había retratado al negro con precisión científica: "Vagabundo, perezoso, negligente, indolente y de costumbres disolutas". Más generosamente, otro contemporáneo, David Hume, había comprobado que el negro "puede desarrollar ciertas habilidades humanas, como el loro que habla algunas palabras".

 

La humillación imperdonable

En 1803 los negros de Haití propinaron tremenda paliza a las tropas de Napoleón Bonaparte, y Europa no perdonó jamás esta humillación infligida a la raza blanca. Haití fue el primer país libre de las Américas. Estados Unidos había conquistado antes su independencia, pero tenía medio millón de esclavos trabajando en las plantaciones de algodón y de tabaco. Jefferson, que era dueño de esclavos, decía que todos los hombres son iguales, pero también decía que los negros han sido, son y serán inferiores.

La bandera de los libres se alzó sobre las ruinas. La tierra haitiana había sido devastada por el monocultivo del azúcar y arrasada por las calamidades de la guerra contra Francia, y una tercera parte de la población había caído en el combate. Entonces empezó el bloqueo. La nación recién nacida fue condenada a la soledad. Nadie le compraba, nadie le vendía, nadie la reconocía.

 

El delito de la dignidad

Ni siquiera Simón Bolívar, que tan valiente supo ser, tuvo el coraje de firmar el reconocimiento diplomático del país negro. Bolívar había podido reiniciar su lucha por la independencia americana, cuando ya España lo había derrotado, gracias al apoyo de Haití. El gobierno haitiano le había entregado siete naves y muchas armas y soldados, con la única condición de que Bolívar liberara a los esclavos, una idea que al Libertador no se le había ocurrido. Bolívar cumplió con este compromiso, pero después de su victoria, cuando ya gobernaba la Gran Colombia, dio la espalda al país que lo había salvado. Y cuando convocó a las naciones americanas a la reunión de Panamá, no invitó a Haití pero invitó a Inglaterra.

Estados Unidos reconoció a Haití recién sesenta años después del fin de la guerra de independencia, mientras Etienne Serres, un genio francés de la anatomía, descubría en París que los negros son primitivos porque tienen poca distancia entre el ombligo y el pene. Para entonces, Haití ya estaba en manos de carniceras dictaduras militares, que destinaban los famélicos recursos del país al pago de la deuda francesa: Europa había impuesto a Haití la obligación de pagar a Francia una indemnización gigantesca, a modo de perdón por haber cometido el delito de la dignidad.

La historia del acoso contra Haití, que en nuestros días tiene dimensiones de tragedia, es también una historia del racismo en la civilización occidental.

CORTOMETRAJE: EL CIRCO DE LA MARIPOSA

El circo de las Mariposas es un poético y motivador corto dirigido por Joshua Weigel y protagonizado por Nick Vujicic.

Són dos partes de diez minutos con un alentador mensaje de autosuperación y esperanza.

Qué pena…sin futuro, sin vida, sin esperanza…más de uno pensará.

Pues desde luego no es lo que hace el. Y después de verle en una de sus conferencias también tu cambiarás de opinión.

A sus 27 años, Nick, es propietario de una empresa, posee una fundación y es orador y motivador profesional habiendo ya conferenciado ante millones de personas. ¿Cuantos han logrado algo parecido?

Os dejo una de sus conferencias para qué os lo cuente el mejor

…y la segunda y tercera parte de la conferencia:
Parte 2 (en Youtube)
Parte 3 (en Youtube)

VIDEOTECA DE HUMANIDADES

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PROGRAMACIÓN CURRICULAR OPTATIVA SOCIOLOGIA CURSO 2009-10

I. Introducción

La Sociología nació como disciplina específica en las sociedades más avanzadas, cuando el progreso de la ciencia, la industrialización y la aceleración del cambio económico, político y social, predispusieron a una parte de la humanidad a tratar de analizar, comprender, prever y controlar sus propios constructos sociales, apartándose de visiones de índole naturalista, teológica, biologicista o individualista.

Lo que define formalmente a esta rama del conocimiento es su énfasis en la especificidad de lo social como objeto de conocimiento y de sus instrumentos metodológicos. Se ha caracterizado por una ampliación constante de sus centros de interés, hasta el punto de llegar a ser coextensiva con el conjunto de las ciencias sociales en un sentido que sólo puede compartir la historia, así como por la constante incorporación de nuevos métodos y técnicas de investigación, tomadas, muchas de ellas, de otras disciplinas o compartidas con ellas.

El papel de esta disciplina no puede comprenderse sin tener en cuenta, al menos, tres aspectos, presentes desde sus orígenes hasta la actualidad.

En primer lugar, los temas de la investigación sociológica han surgido, en gran medida y sin negar con ello la iniciativa individual, como respuesta a la percepción de problemas sociales por distintas sociedades, comunidades, colectivos, grupos de interés y agencias gubernamentales.

En segundo lugar, sus hallazgos empíricos y sus elaboraciones teóricas han sido utilizados para justificar o criticar políticas, defender u oponerse a ciertos intereses, sostener o cuestionar creencias.

En tercer lugar, el especial interés mostrado hacia problemas relativos a las desigualdades sociales, a las relaciones de poder (no sólo ni fundamentalmente políticas) y a los procesos de transformación. Se trata, pues de una especialidad de las ciencias sociales que pretende dotar a individuos, grupos y colectividades de mejores instrumentos para conocerse a sí mismos, controlar y comprender su situación y sus intereses y los de los demás y hacerse dueños de sus propios destinos. Y, además, aborda constantemente cuestiones que evocan intereses y tomas de posición distintas y, a menudo, contrapuestas, que afectan a creencias muy arraigadas y que aluden directa o indirectamente al individuo, a las instituciones más próximas y a los grupos de referencia.

En el bachillerato, los temas de la sociología pueden movilizar el interés del alumnado, ya que conectan fácilmente con aspectos relevantes de su experiencia cotidiana. Sin embargo, se debe evitar, en este contexto, tomar las opiniones como verdades establecidas, las percepciones espontáneas como hechos comprobados o las especulaciones como auténticas teorías definitivamente articuladas.

Por todo ello, los objetivos generales pretenden que el aprendizaje de la sociología sirva al alumnado para adoptar una posición más despegada, reflexiva, crítica y constructiva ante las relaciones sociales en que están inmersos.

 

II. Objetivos generales

El desarrollo de esta materia ha de contribuir a que las alumnas y los alumnos adquieran las siguientes capacidades:

1.       Conocer la acepción sociológica precisa de una serie de términos y conceptos básicos, en particular, la de aquellos que tienen otros usos en el lenguaje común.

2.       Comprender la especificidad de lo social y adoptar una actitud crítica ante cualquier interpretación reduccionista: naturalista, biologicista, economicista o psicologista.

3.       Ser consciente de la complejidad y la incertidumbre de las relaciones sociales, evitando todo tipo de visiones simplistas, homogenizadoras, maniqueas o deterministas.

4.       Constatar la relatividad de las relaciones e instituciones sociales en el tiempo y en el espacio, tomando conciencia de las diferencias culturales y los cambios históricos.

5.       Captar la interrelación entre las instituciones y entre los grupos, así como las relaciones de complementariedad y conflicto entre unos y otros.

6.       Ser consciente de las desigualdades sociales, individuales o grupales y debatir de manera razonada sobre su entidad, sus causas, sus funciones y sus posibles soluciones.

7.       Percibir las dimensiones, los beneficios y los costes del cambio social, sus tendencias y sus consecuencias sobre las formas de vida.

8.       Conocer los principales instrumentos del conocimiento sociológico: fuentes de información agregada, técnicas de producción de datos, procedimientos cuantitativos y cualitativos de investigación, métodos de análisis, etc.

9.       Apreciar la importancia para el conocimiento de la sociedad, de una información precisa, de instrumentos científicos para su análisis y del rigor en la interpretación. Comprender el carácter nunca definitivo de las conclusiones proporcionadas por el análisis de la sociedad.

10.    Alcanzar cierta distancia crítica frente a la sociedad en general y frente a las instituciones sociales más próximas, siendo capaz de interrogarse sobre ellas y de elaborar un juicio propio sobre la base del conocimiento existente.

 

III. Contenidos

Los núcleos de contenidos propuestos incluyen nociones básicas que permitan al alumnado comprender algunos elementos sociológicos básicos y percibir la amplitud de los problemas abordables por la materia. Además, incluyen una selección de temas monográficos que podrán tratarse con mayor detenimiento, ofreciendo al profesorado la posibilidad de elegir aquellos que mejor se adapten a los intereses y necesidades de su alumnado.

1. La sociedad

En este núcleo se presentan algunos conceptos básicos y se abordan los aspectos más generales de la formación y la existencia de la sociedad.

Los contenidos que corresponden a este núcleo son:

– Conceptos básicos: cultura, socialización, estructura, división del trabajo, organizaciones formales y grupos primarios.

– La dicotomía naturaleza-cultura. El proceso de socialización.

– El paso de los grupos de parentesco a la sociedad organizada.

– La relación individuo-sociedad. Diferencia entre comunidad y sociedad.

– La noción de estructura social. El binomio estructura-acción social.

 

2. El cambio social

Este núcleo tiene por objeto el estudio de los procesos esenciales de cambio de las formas  sociales tradicionales a las actuales, así como una incursión en el debate sobre algunos temas de actualidad.

Los contenidos que corresponden a este núcleo son:

– La industrialización. El despliegue del mercado. La asalarización.

– La urbanización. El desarrollo de las comunicaciones.

– La formación de los estados-nación. La democratización jurídica y política.

– El paso de la familia extensa a la familia nuclear.

– La secularización. La modernización de las actitudes.

– El debate actual: la globalización; multiculturalidad e interculturalidad; la sociedad de la información y del conocimiento; la aceleración del cambio tecnológico y del desarrollo sostenible, etc.

 

3. Las desigualdades sociales

En este núcleo se trata de manera general el conjunto de las desigualdades adscriptivas (sexo, etnia, nacionalidad, lengua, religión, edad) y adquisitivas (propiedad, autoridad, proceso de trabajo, cualificación).

Los contenidos que corresponden a este núcleo son:

– Conceptos básicos: explotación, opresión, dominación; género, etnia, grupo de edad; estratificación, movilidad social, clase social, status; distribución de la renta y de la riqueza, marginación, igualdad de oportunidades y de resultados, etc.

– Agregados y grupos sociales más desfavorecidos, como mujeres, ancianos, minorías étnicas y culturales, inmigrantes, discapacitados, obreros, marginados, etc.

 

4. La sociedad española

Este núcleo está dedicado al estudio del desarrollo reciente de la sociedad española y de sus características específicas actuales, partiendo del entorno: la Comunitat Valenciana, la ciudad o incluso el barrio.

Los contenidos que corresponden a este núcleo son:

– El proceso de modernización desde los años sesenta hasta hoy. La incorporación a la Unión Europea. La secularización.

– La estructura del Estado y las diferencias entre las comunidades autónomas.

– La estructura social; distribución de la renta y clases sociales.

– La incorporación de la mujer. El envejecimiento de la población.

– El fenómeno migratorio y su repercusión social.

 

IV. Criterios de evaluación

1. Describir las relaciones y los procesos sociales, utilizando apropiadamente y con rigor los conceptos y términos básicos del análisis sociológico.

Este criterio pretende comprobar que el alumnado comprende los elementos fundamentales de la terminología sociológica, distingue entre su uso científico y su uso común y es capaz de valerse de ellos para la descripción y el análisis de la realidad social.

2. Identificar componentes sociales de instituciones próximas, rutinas cotidianas y grupos de pertenencia, distinguiendo entre componentes naturales y culturales, aspectos necesarios o inevitables y aspectos socialmente construidos.

El propósito de este criterio es valorar la capacidad del alumnado para percibir la dimensión social de la realidad que le rodea o, al menos, para problematizarla desde una perspectiva sociológica.

3. Identificar las principales transformaciones que han conducido y conducen a la humanidad desde la sociedad tradicional a la sociedad moderna, valorando su carácter, su alcance y sus consecuencias. Este criterio tiene por objetivo verificar la capacidad del alumnado de relativizar las formas sociales en las que vive, comprender mínimamente su génesis y percibir que el cambio social sigue siendo un proceso inacabado y de resultados inciertos.

4. Conocer las distintas formas de desigualdad social, su origen, su alcance y sus consecuencias, entendiendo que no son inevitables, que tienen causas localizables y que pueden ser favorecidas, moderadas o eliminadas.

Este criterio sirve para comprobar que el alumnado comprende que las desigualdades sociales no obedecen simplemente a diferencias individuales, y menos aún innatas, sino que son producto de factores igualmente sociales y que, como tales, unas u otros pueden ser objeto del análisis sociológico y de la intervención política y social.

5. Conocer y comprender las características básicas de la estructura social de la Comunitat Valenciana y de España, así como los procesos de transformación más recientes y en curso.

Este criterio pretende valorar el conocimiento del alumnado de la sociedad valenciana y de la española, de su especificidad en el contexto de las sociedades avanzadas y semiavanzadas, así como su capacidad de aplicar los conceptos básicos de la sociología.

6. Situar instituciones, grupos o procesos concretos en las coordenadas más generales de la totalidad social, nacional e internacional, y contrastarlos con modelos, tipos y conceptos generales, haciendo referencia a unas y a otros para interpretar aquéllos en sus elementos comunes y diferenciales.

Con este criterio se trata de evaluar la capacidad del alumnado para ir de lo particular a lo general y de lo general a lo particular, así como para distinguir los modelos teóricos y tipos ideales de los casos concretos.

7. Utilizar interpretaciones sociológicas alternativas de una misma realidad, valorando sus aportaciones respectivas y el peso de puntos de vista más generales sobre sus formulaciones concretas.

La función de este criterio es estimar la capacidad del alumnado para captar que los hallazgos, los análisis, las teorías y las conclusiones en sociología carecen del grado de certidumbre de las ciencias naturales, y que los debates en su seno pueden expresar por igual diferentes metodologías, perspectivas, focos de interés o preconceptos.

También permitirá comprobar si sabe situarse críticamente frente a dichas interpretaciones, razonando una opción, o la falta de opción, personal al respecto.

8. Utilizar diversas fuentes de información para extraer conclusiones propias sobre un problema, sólo o en equipo, valorando la fiabilidad de dichas fuentes.

Este criterio se propone verificar la capacidad del alumnado para interpretar fenómenos sociales utilizando información de base (estudios, informes, estadísticas, encuestas, etc.), así como para llegar a inferencias a partir de la misma, para cuestionar la validez de materiales concretos y relativizar, en función de ello, la pertinencia de las conclusiones apoyadas en los mismos.

9. Producir en equipo, datos, utilizando técnicas elementales de investigación sociológica, que resulten pertinentes para un objeto de estudio dado.

Con este criterio se pretende comprobar, por un lado, si el alumnado comprende el valor de ciertas técnicas (cuestionarios, entrevistas, observación, etc.), así como su mayor o menor adecuación a objetivos de conocimiento concreto, su carácter comprensivo o reductor de la realidad que pretenden captar. También permitirá medir su capacidad para aplicar, por sí mismo y en equipo, los conocimientos adquiridos al análisis de un objeto nuevo.

10. Elaborar en grupo un trabajo monográfico que contenga el análisis de una institución, un grupo o un caso.  Este criterio sirve para evaluar la capacidad del alumnado de trabajar en equipo en el análisis de un objeto de investigación, sirviéndose en la medida de sus posibilidades de materiales especializados y técnicas sociológicas. El tema puede ser una institución en general (la escuela, la familia, la empresa, etc.), un grupo social (las personas inmigrantes o ancianas, colectivos profesionales, etc.) o, preferiblemente, un caso dentro de estas instituciones o grupos (el propio centro, los inmigrantes de un cierto origen asentados en la localidad, la empresa más cercana, etc.).

Se valorará especialmente el uso de literatura especializada, la calidad de las fuentes de información, las técnicas de investigación de campo aplicadas (observación, entrevistas, cuestionarios, etc.), el análisis realizado de los datos cuantitativos y cualitativos, así como el intercambio de hallazgos y conclusiones y el debate razonado y respetuoso.

 

EL HOMBRE DEMEDIADO

REFLEXIÓN: EL CONFLICTO MORAL PERSONAL

Texto de Italo Calvino: Nuestros antepasados. El vizconde demediado. Alianza tres. Madrid. 1977 (Texto refundidio de las páginas 16,41,42 y 59)

"Había una guerra contra los turcos. El vizconde Me­dardo de Terralba cabalgaba por la llanura de Bohemia... Cuando estalló la refriega, el vizconde asaltó con la es­pada desenvainada un cañón enemigo, pensando que les metería miedo a los dos artilleros. Pero, en cambio, re­cibió un cañonazo en pleno pecho. Medardo de Terralba saltó por los aires. Sus restos fueron colocados en un ca­rro y llevados al hospital. Le faltaba un brazo y una pierna, y no sólo eso, sino todo lo que era tórax y ab­domen entre el brazo y la pierna había desaparecido. De la cabeza quedaba un ojo, una oreja, una mejilla, media nariz, media boca, media barbilla y media frente. Por re­sumir, se había salvado sólo la mitad, la parte derecha, que, por lo demás, estaba perfectamente conservada. Los médicos cosieron, pegaron, amasaron; quién sabe lo que hicieron. El caso es que la día siguiente Medardo abrió el único ojo, la media boca, dilató la nariz y respi­ró. La fuerte fibra de los Terralba había resistido. Ahora estaba vivo y partido por la mitad.

Aquella mitad regresó a Terralba. Sus primeras ac­ciones no dejaron lugar a dudas. Su antigua nodriza, que le conocía bien, dijo: Ha regresado la mitad mala de Medardo.

Y el vizconde tenía la maldita manía de partir todo por la mitad (...)

Ojalá pudiera partir todas las cosas enteras; así cada uno podría salir de su obtusa e ignorante integridad. Es­taba yo entero y todas las cosas eran para mí naturales y confusas, estúpidas como el aire: creía verlo todo y no veía más que la corteza. Si alguna vez te conviertes en la mitad de ti mismo, muchacho, y te lo deseo, comprenderás cosas que escapan a la normal inteligencia de los ce­rebros enteros. Habrás perdido la mitad de ti y del mun­do, pero la mitad que quede será mil veces más profunda y valiosa. Y también querrás que todo esté partido a la mitad y desgarrado a tu imagen, porque belleza y sabi­duría y justicia existen sólo en lo hecho a pedazos.

Y el vizconde llegóse a enamorar de una campesina. Pero por entonces sucedió lo que se podía haber espera­do: regresó la otra mitad de Medardo, el lado bueno. Y Medardo el bueno se dedica a hacer el bien... y a enamo­rarse de la misma campesina. Y ante ella hace esta ala­banza del estar demediado:

-Eso es lo bueno de estar partido: el comprender en cada persona o cosa del mundo la pena que cada uno y cada una tiene por su propia incompletez. Yo estaba en­tero y no entendía, y me movía sordo e incomunicable entre los dolores y las heridas sembradas por doquiera, allí donde, de entero, uno menos se atreve a creer. No soy sólo yo un ser cortado y arrancado, sino tú también y todos. Y ahora yo tengo una fraternidad que antes, de entero, no conocía: con todas las mutilaciones y las fal­tas del mundo (...)

La historia termina como tenía que terminar: los dos Medardo luchan por el amor de la campesina, y se hie­ren justo en el lugar donde cada uno conservaba la gran cicatriz del cañonazo que los dividió. Llega entonces el médico: los une y los cose. Así volvió Medardo a ser un hombre entero, ni bueno ni malo, sino una mezcla de maldad y de bondad

.

La primera impresión que puede provocarnos este cuento de Italo Calvino podemos expresarla en forma de pregunta última: ¿bondad y maldad ineludiblemente unidas en el ser humano? ¿Éxtasis y vértigo? Dicho de otro modo: ¿es el humano un ser escindido, incompleto, inconcluso por naturaleza? ¿Nacemos -naturalmente­ completos, pero la cultura (educación, tradiciones, es­tructura socioeconómica, etc.) nos desgajan? ¿Qué es, en última instancia, lo más humano: el hombre comple­to, acabado, armónico... o el hombre incompleto, dividi­do, en lucha constante con sus dos mitades: la buena y la mala?

JOHN PASSMORE: HUME

 

FERNANDO SAVATER: HUME

RACIONALISMO VS EMPIRISMO