Las desilusiones, los errores o los rechazos son la materia prima de eso que muchos llaman fracaso. Queremos evitarlo a toda costa porque es doloroso y porque tememos convertimos en `perdedores' para siempre. Pero las personas que consiguen lo que desean nos enseñan todo lo contrario, que eso sólo es posible tras una larga lista de intentos infructuosos. Y, sobre todo, tras reconocer y admitir el fracaso, y aprender de él para volver a intentarlo con deseos renovados.
Hace algunos años, vi una publicidad de una conocida marca de indumentaria deportiva que he recordado desde entonces. En ella se ve a Michael Jordan -seguramente el mejor jugador de baloncesto de la historia- caminando con lentitud por un corredor apenas iluminado. Viste con traje oscuro, lleva gafas negras y se le nota abatido. Mientras avanza, se escucha su voz que pausadamente dice: "He fallado 12.670 lanzamientos a canasta, he errado 980 tiros libres, he perdido 564 partidos, en 27 ocasiones me confiaron la jugada que decidía el partido y fallé... He fallado una y otra y otra vez. Y por eso... he triunfado".
Dos cosas me impactaron de aquella publicidad. En primer lugar, allí estaba un hombre a quien se podría considerar el arquetipo del éxito en su actividad, sin duda uno de los deportistas más admirados por toda una generación y, asociada a él, una enorme enumeración de fallos. No recuerdo los números exactos, pero ¡era abrumador!.
También Michael Jordan debía de haber pasado, todas y cada una de esas veces, por la experiencia de la frustración. En todas aquellas ocasiones, las cosas no salieron como él hubiera deseado. Pero lo que más me impresionó fue que él mismo afirmaba al final del anuncio: "Por eso... he triunfado".No era "a pesar de" haber fallado tantas veces por lo que había triunfado, sino justamente "por eso". Eran precisamente esas experiencias -no las otras, más alegres- las que lo habían convertido en uno de los deportistas más grandes de la historia.
Fallar, ser rechazados, fracasar... son los distintos nombres que le ponemos a la experiencia de que las cosas no resulten como habíamos pensado o deseado. Y pasar por esas experiencias es inevitable. Sólo un necio puede creer que siempre conseguirá lo que desea, que siempre acertará, que podrá vivir sin atravesar algo de frustración.....
(Extraido de la revista mente sana Artículo de Demián Bucay)
Desde el famoso precepto de Gracián "lo bueno si breve dos veces bueno" hasta el imperativo periodístico de ser breve y directo, pasando por la fascinación de un Walter Benjamin por las obras de arte en miniatura, la brevedad y condensación han sido una virtud (por cierto, raramente presente entre los actuales literatos españoles). Un libro jamás será reemplazado por su resumen, desde luego, pero los resúmenes, al exigir condensación y brevedad, suponen ya, más allá de los usos didácticos o publicísticos, una interpretación, una indicación de lectura, un ejercicio de crítica que dice tanto sobre el libro resumido como sobre el autor del resumen. Ahora bien, ¿cómo resumir obras literarias que por definición no admiten resumen como Ulises de Joyce, La Divina Comedia de Dante o En Busca del Tiempo Perdido de Proust? Una prestigiosa publicación italiana planteó este desafío a Umberto Eco y a varios escritores -entre ellos Italo Calvino y Alberto Moravia- y estos respondieron al reto del resumen con los brillantes ejemplos que siguen.
Todos hemos padecido resúmenes mal hechos o hemos sufrido por haber llegado a ciertos textos solamente a través de un resumen. Y hemos odiado la escuela cuando, nos obligaban a hacer resúmenes. Sin embargo, los resúmenes son como el estudio de memoria: por sí solo no basta y molesta. ¡Pero cuidado con no aprender textos de memoria! Estudiar de memoria mantiene la memoria en ejercicio y permite que un texto que amamos nos acompañe durante largo tiempo. Más aún, nos permite también descubrir, años después: que un texto que nos hicieron estudiar de memoria podía y debía ser amado.
El resumen tiene dos funciones, una para quien lo hace y otra para quien lo lee. Pienso que hacerlo es mucho más importante que leerlo. El arte del resumen es importante y muy útil, y se aprende haciendo muchos resúmenes. Hacer resúmenes enseña a condensar las ideas. En otras palabras, enseña a escribir. Al terminar la universidad seguí un curso para comentaristas de televisión y nuestro monitor, Pier Emilio Gennarini, nos ponía frente a una pantalla en la que transcurría un trozo de noticiario mudo. Teníamos en las manos el texto de una agencia de noticias. Como primer ejercicio, suponiendo que el trozo filmado fuera de dos minutos, debíamos escribir un resumen dela noticia que durara un minuto y medio. El segundo ejercicio consistía en decir las mimas cosas en un minuto. Y en la tercera prueba no podíamos ir más allá del medio minuto. Algo se perdía, naturalmente, pero el arte del resumen consiste también en eso, en saber qué se puede pasar por alto y en reconocer que algo que se dice en medio minuto no es lo mismo que se ha dicho en dos minutos, por lo cual es necesario decidir qué lo que es lo verdaderamente importante, central.
Otro ejercicio que me ha servido de mucho consistió, en los años cincuenta, en escribir muchas y muy breves fichas bibliográficas para la “Revista de Estética". Hice centenares de ellas. Fue una experiencia que me sirve todavía hoy, incluso en este momento en el que se me pide que escriba una reflexión sobre el resumen en el espacio de dos cuartillas. Se podría escribir un tratado sobre el argumento. Pero es necesario escoger.
Un tipo especial de resumen es el de una novela. Es evidente que no se puede resumir toda la trama. Escoger no sólo significa seleccionar los hechos, sino también pronunciar implícitamente un juicio crítico. Por tanto, el resumen de una novela no es nunca un caso de simple información: es un acto crítico. Una vez Francis Fergusson dijo que el resumen de Edipo Rey era: "Busquen al culpable". No está mal, se sobreentiende hasta la interpretación freudiana.
De ello se deduce, para el lector de resúmenes, que el resumen de una novela no servirá jamás para saber algo sobre la novela, sino para saber algo sobre el crítico que la resume. Aunque a veces un buen resumen puede decir más sobre una novela que un libro de doscientas páginas. Depende.
Trataré de dar ejemplos de algunos resúmenes posibles del Ulises de Joyce. El primero es el que aparece, en dieciséis líneas mecanografiadas, como se había solicitado, entre las muestras que siguen a este artículo. Me he planteado el problema de decirle a alguien que no lo sepaen qué sentido el Ulises es una novela en la que la trama es en gran parte mero pretexto. Pero hubiera podido hacer un resumen totalmente distinto, con fines no didácticos. Por ejemplo: "Partido a la metafísica búsqueda de un hijo, judío dublinés sensual y bullanguero, mete un amante en la cama de su insatisfecha mujer”. O bien: 'La vida cotidiana en Dublín, ciudad-universo, vista en parte desde fuera y en parte desde dentro a través de la cabeza de tres personas".O este otro: 'El mito homérico revisitado en clave pequeño-burguesa, o sea que nuestra épica no puede vestir sino de chaqué y sombrero hongo, y no sabemos quién no espera en Itaca". Último: "Un joven que filosofa, un hombre que quisiera hacer el amor, una mujer que lo hará, pero mientras ellos piensan, quien de veras hace elamor es el lenguaje". Parecen reclamos, de, cartelera de películas con tres círculos y tres estrellas. Sin embargo, contienen una interpretación, una indicación de lectura, en absoluto frívola.
En aquel tiempo Jesús subió a la montaña y sentándose en una gran piedra dejó que sus discípulos y seguidores se le acercaran.
Después, tomando la palabra, les enseñó diciendo:
En verdad, en verdad os digo que serán bienaventurados los pobres de Espíritu, porque de ellos es el Reino de los Cielos.
Que serán bienaventurados los que tienen hambre y sed de justicia, porque ellos serán saciados. Bienaventurados los misericordiosos, porque ellos alcanzarán misericordia.
Bienaventurados los perseguidos a causa de la justicia, porque de ellos es el Reino de los Cielos...
Entonces Pedro le interrumpió para decir: ¿Tenemos que saberlo de memoria?
Y Andrés dijo: ¿Tenemos que escribirlo?
Y Santiago dijo: ¿Tenemos que examinarnos de esto?
Y Felipe dijo: No tengo papiro.
Y Bartolomé dijo: ¿Te lo tenemos que entregar?
Y Juan dijo: ¿Puedo ir al servicio?
Y Judas dijo: ¿Y esto para qué sirve?
Entonces uno de tantos fariseos presentes, que nunca había enseñado, pidió ver la Programación de Jesús y, ante el asombro del Maestro, le inquirió en estos términos: ¿Cuál es tu nivel de competencia curricular? ¿Cómo atiendes a la diversidad?. ¿Cómo has diseñado la motivación de intereses de palestinos y gentiles? ¿Qué significatividad tiene el material de aprendizaje que pretendes enseñar?.
A Jesús se le llenaron los ojos de lágrimas y, elevándolos al cielo pidió al Padre la jubilación anticipada.
El entusiasmo se contagia. Ése es el motivo por el que iempre llamo a mi amiga Gloria cuando veo que el día se me inclina hacia la indiferencia, la apatía o la tristeza. Y es que mi amiga Gloria se apasiona con todo. Cuando cuelgo el teléfono me maravillo de su arrobamiento de sibila al darme su oráculo: “Ningún problema –me dice–. Ahora mismo te haces un té de cerezas y te sientas a saborearlo sin ninguna prisa. Después, a la bañera. No hay nada como un baño relajante para un día tonto. Ni se te ocurra salir de compras. Te engatusarán los dependientes y gastarás más de la cuenta”.
Yo, tras escuchar el oráculo, me levanto del sofá con la sensación de que la voz de mi amiga me hubiera dejado dentro la inspiración divina de los profetas. Con su transfusión de entusiasmo siento en mí la energía renovada. Y eso es lo que me gusta de mi amiga Gloria y de la gente entusiasta como ella: su capacidad de renovarse continuamente, de buscar nuevas relaciones con el mundo y de compartirlas con alegría. Porque eso es lo que hacen los vitalistas; arriesgarse a establecer otros vínculos con la realidad, así la vida se les amplía y se hace más hermosa.
Maite Larrauri en su libro El deseo según Gilles Deleuze habla de ello: “Amar la vida es amar el cambio, la corriente, el perpetuo movimiento. El vitalista no ha domesticado la vida con sus hábitos porque sabe que la vida es algo mucho más fuerte que uno mismo”. Y esto es lo que le debe pasar a mi amiga Gloria para que su vida trasmita la impresión de que se mueve por deseos y por alegría. Maite Larrauri continúa hablando de esta vida gozosa como “una alegría del crecimiento, no edificada sobre el resentimiento, ni sobre el odio, ni sobre las desgracias. Una alegría que no necesita de las desgracias de los otros para existir”.
Y éste puede ser el motivo por el cual los entusiastas nos resultan tan atractivos. Porque parecen estar más cerca de esa gran vida y tener cierta maestría para evitar los obstáculos que les impidan participar del gran movimiento y fluir con la corriente que les arrastra.
Cuando nuestras vidas se nos presenten pequeñas, mediocres y vulgares, podríamos detenernos a saborear ese té de cerezas o tomar el baño relajante que recomienda mi amiga Gloria. Cualquiera de esas dos cosas lo que consigue es que volvamos a tomar contacto con nosotros mismos. Reconocer, de forma lúdica, que tenemos un cuerpo al que olvidamos cuando nuestra cabeza no para de maquinar.
Se trata de motivarse para salir de la poltrona de las rutinas y para ello no nos vendría nada mal intentar que se instale en nosotros una actitud más exploradora. La vida está para intentar hacer algo diferente aunque sea de vez en cuando. En eso están de acuerdo tanto los vitalistas de nacimiento como los que optan por el pensamiento creativo a pesar de los pesares. Y aquí no vale ponerse en plan víctima y responder: “Es que yo… no tengo ni una pizca de imaginación o, yo… de creativo, la verdad, nada de nada”. Porque eso se puede modificar. Todos hemos nacido con la capacidad de actuar en el mundo de forma única y singular y el desafío consiste en realizar ese potencial.
Sólo se necesita una mente flexible que enfoque el pensamiento de acuerdo con las necesidades de la situación. Mi amiga Gloria sugiere una taza de té, otros se sienten renovados después de correr una hora por el parque y otros se apasionan rebuscando en las basuras. Cada pensador creativo tiene su propio estilo.
Atreverse a buscar relaciones raras puede ser muy gratificante. Pero para entrar en áreas desconocidas hay que dejar de hacer el avestruz. Con la cabeza metida en un agujero es difícil mantenerse en forma. La máxima de “lo que no se usa se atrofia” se aplica también al pensamiento creativo.
La Fundación para una Vida Mejor es una institución sin fines de lucro bajo la categoría 501(c)(3). Los programas y los proyectos de la Fundación no tienen fines de lucro y constituyen únicamente esfuerzos humanitarios; la Fundación no busca contribuciones ni donaciones de ningún tipo. La Fundación apoya la creencia de que todos los individuos tienen derecho a la dignidad y al amor propio y que la mayoría de los individuos están dispuestos, cuando se les da la oportunidad, a hacerse responsables de sus actos y de su bienestar. La Fundación también cree que las personas competentes también se benefician de los estímulos y los recordatorios ocasionales. Por lo general, las personas que tienen la oportunidad y la capacidad tomarán decisiones apropiadas en base al sentido común que tendrán un efecto positivo y edificante sobre si mismos, su comunidad y su país.
La misión de La Fundación para una Vida Mejor, a través de diversos medios, es fomentar la adhesión a un conjunto de valores cualitativos a través de la responsabilidad personal y la elevación del nivel de expectativas de rendimiento de todos los individuos, sin importar su religión o raza. A través de estos esfuerzos, la Fundación desea recordar a las personas que son responsables de y que tienen la capacidad para asumir la responsabilidad de sus propias vidas y para promover un conjunto de valores que los ayudarán a sobreponerse de sus fracasos y a sacar provecho de sus logros. La persona que asume la responsabilidad de sus actos, cuidará a su familia, trabajo, comunidad y país.
El verdadero reto educativo ante el que nos encontramos no es el de conseguir la disciplina, un cierto orden y silencio en las aulas, para poder enseñar la asignatura. Ello es importante, desde luego, pero es más difícil y primordial vencer la alergia que demuestran los alumnos a todo lo que signifique esfuerzo. Siempre es peligroso e injusto generalizar, pero se puede observar en las aulas una considerable disminución del deseo de superación y, por tanto, de la constancia en el trabajo. La tan mencionada -y real- dimisión educativa de los padres no estriba en que se desentiendan de sus hijos sino en que los tratan con tanto mimo y protección que los convierten en seres antojadizos, poco resistentes psicológicamente. Cualquier contratiempo -no entender una cosa a la primera, por ejemplo- les frustra y ya no se esfuerzan por entender. Eso es lo realmente grave.
Los padres, al no establecer unas normas de conducta claras para sus hijos y, sobre todo, al no hacerlas cumplir, favorecen la existencia de pequeños tiranuelos que creen tener todos los derechos y ninguna obligación. Pequeños tiranos a los que no se prepara al esfuerzo puesto que todo se les otorga. ¡Cuán diferente sería si los padres hicieran cumplir a sus hijos, por ejemplo, la norma de tener ordenada la propia habitación o se negaran a satisfacer su pasión consumista! Pero, claro, el hacer cumplir esa norma es pesado. Es difícil enfrentarse a los hijos... Y es más cómodo que los mayores acaben ordenando la dichosa habitación o comprando aquel determinado artilugio.
En eso -y en ejemplos más graves- radica la dimisión educativa de los padres. En que sus hijos carecen de normas que adoptar realmente y, en consecuencia, no tienen la obligación de esforzarse para cumplirlas. Ahora sí son, realmente, los "reyes de la casa".
Estos jóvenes, al llegar al instituto, se encuentran con que aunque no estudien van pasando de un curso a otro. ¡Esto es Jauja, piensan! Oyen que padres y profesores repiten cansinamente aquello de "hay que esforzarse", "prepararse para el mañana", pero su realidad, la que ellos palpan es que sin trabajar, sin esforzarse, pueden acabar tranquilamente la ESO y, casi lo mismo, el bachillerato. La Administración educativa -y, ay, los profesores- aterrorizada por los titulares de fracaso escolar en los medios de comunicación mira por favorecer con diversas medidas que no haya suspensos ni repeticiones. De esta manera, seguimos entre todos llevando al niño entre algodones hacia el fracaso real que supondrá enfrentarse a la vida sin una preparación suficiente. Nuestro sistema educativo produce jóvenes flojos en conocimientos y, lo que es mucho peor, flojos en carácter.
Sonroja, por ejemplo, ver en las últimas pruebas de Selectividad que en un problema de trigonometría se advierte, entre paréntesis, a los alumnos: "Recuérdese que sin2 x + cos2 x =1". Eso es puro paternalismo educativo por parte de la Administración.
¿Nos preocupa realmente el futuro del país? Pues entonces es urgente cambiar esa dinámica perniciosa. Esa doble comodidad -en casa primero y en la escuela después- en la que nuestros jóvenes están inmersos y que tanto les perjudica. Los responsables políticos deben ser conscientes de que sin barreras que se obligue a superar a los alumnos, estos no aprenderán nunca a saltar. Deben también reconocer que no se disminuye el fracaso escolar disminuyendo artificiosamente los suspensos sino con medidas que permitan aumentar los conocimientos de los alumnos. Para ello es tan necesario que existan evaluaciones objetivas y externas al sistema educativo y no se debiera tener pavor a las mismas. El Informe PISA ha sido altamente beneficioso, pero no deberíamos esperar a que las evaluaciones nos las hagan siempre desde fuera. Implantémoslas nosotros, y pronto. Y, desde luego, no estoy nada de acuerdo con lo anunciado por la ministra, en debate sobre el drama que significa la actual promoción automática de los alumnos, en el Congreso de Diputados (30-11-04): "No sería adecuado sacralizar la repetición... ¿Es muy útil poner un número automático de materias? Creemos que no. Pensamos que tiene que ser una decisión colectiva...".
En esa actitud, complaciente, de la ministra de Educación nos encontramos otra vez con la alergia a poner normas, obligaciones.
Así es muy difícil -¿imposible?- que los alumnos aprendan el valor del esfuerzo, por muchos discursos moralizantes que se hagan. Es urgente recuperar, con medidas reales y no discursos, el valor de la exigencia. La necesidad de la exigencia.
Afrontan el reto de educar a los adolescentes y sienten que la sociedad les ha dejado solos. Este es el testimonio de su combate contra la frustración.
«M. Immanuel Kant, Nachricht von der Einrichtung seiner Vorlesungen in dem Winterhalbenjahre, von 1765-1766», Werke in sechs Brinden, Herausgegeben von Wilhelm Weischedel, vol. 1, Vorkritische Schriften bis 1768, Wiesbaden, Insel Verlag, 1960, pp. 907-9 10.
En Revista del conocimiento, 2, Homenaje a Antonio Tovar, Madrid, Cruz Roja, 1984.
COMENTARIO DE TEXTO
«Toda enseñanza de la juventud encierra una cierta dificultad en sí misma. Nos vemos forzados a adelantamos con la inteligencia a los años, y sin esperar a la madurez del entendimiento [Verstand], hay que dar conocimientos que, según el orden natural sólo pueden ser captados por una razón [Vernunft] ejercitada y avezada. De ahí brotan los inagotables prejuicios de las escuelas que son más obstinados e incluso más absurdos que los del vulgo, y la precoz charlatanería de los jóvenes pensadores, mucho más ciega que cualquier otra presunción y más incurable que la ignorancia. Al mismo tiempo, esta dificultad no puede evitarse completamente, porque en épocas de un estado burgués muy refinado las ideas más sutiles se vuelven medios de progreso, y acaban convirtiéndose en necesidades que, por naturaleza, sólo deben contarse entre los ornamentos de la vida, y son también lo más bellamente superfluo de ella. Sin embargo, incluso en esto es posible acomodar mejor la enseñanza pública al natural desarrollo, y más en un dominio donde puede concordar plenamente con ella. Pues como el progreso natural del conocimiento humano empieza formando, en primer lugar, al entendimiento [Verstand], al llegarse por la experiencia a juicios intuitivos y, a través de ellos, a conceptos que, en relación con sus fundamentos y consecuencias pueden además ser conocidos por la razón y, finalmente por el bien organizado complejo de la ciencia, así también la enseñanza tiene que tomar el mismo camino. Lo que hay que esperar, pues, de un profesor es que en primer lugar, forme en sus oyentes al hombre de entendimiento, después al de razón, y por último al sabio. Tal proceder tiene la ventaja de que si el alumno no llegase al último peldaño, como suele ocurrir normalmente, algo habrá ganado, sin embargo, de esta enseñanza y se habrá convertido, aunque no para la Academia, sí al menos para la vida, en alguien más experimentado e inteligente. »Si se invierte este método, ocurre como si el alumno "pescase" una especie de razón, antes de que se le forme el entendimiento, y arrastrase una ciencia prestada, que encima está como pegada y no ha ido naciendo en él. De esta manera su capacidad intelectual se hace todavía mucho más estéril, y, al mismo tiempo, por la alucinación de poseer sabiduría, se corrompe todavía más. Ésta es la causa por la que, frecuentemente, se tropieza uno con estudiosos (más bien "estudiados"), qué muestran muy poco entendimiento, y por la que la Academia echa al mundo más cabezas disparatadas que cualquier otra institución de la sociedad. La manera de proceder es, pues, la siguiente: Lo primero de todo es hacer madurar el entendimiento y acelerar su desarrollo ejercitándole en juicios de experiencia y llamando su atención sobre todo aquello que le puedan aportar las impresiones comparadas de sus sentidos. De estos juicios o conceptos no debe atreverse a saltar a otros más elevados y distantes, sino que ha de llegar ahí a través del natural y desbrozado sendero de los conceptos más elementales que, paso a paso, le hacen progresar; pero todo de acuerdo con aquella capacidad del entendimiento que el previo ejercicio ha debido, necesariamente, producir en él y no según aquello que el profesor percibe en sí mismo o cree percibir y que, falsamente presupone en sus oyentes. En una palabra: No debe enseñar pensamientos sino enseñar a pensar; al alumno no hay que transportarle sino dirigirle, si es que tenemos la intención de que en el futuro sea capaz de caminar por sí mismo. »La propia naturaleza de la filosofía requiere tal forma de enseñanza. Pero como la filosofía, efectivamente, sólo es una ocupación para la edad adulta, no es extraño que se presenten dificultades cuando quiere adaptársela a la más inexperta juventud. El estudiante que ha abandonado ya la enseñanza escolar estaba acostumbrado a aprender. En lo sucesivo piensa que va a aprender filosofía, cosa que es desde luego imposible, pues ahora lo que debe es aprender a filosofar. Me explicaré mejor: Toda ciencia que, en sentido propio, puede aprenderse pueden clasificarse de dos maneras: las históricas y las matemáticas. A las primeras pertenecen, además de la historia propiamente dicha, la descripción de la naturaleza, la filología, el derecho positivo, etcétera. Puesto que en todo aquello que es histórico, la propia experiencia o el testimonio ajeno, y en lo que es matemático la evidencia de los conceptos y la seguridad de la demostración constituyen algo que, de hecho, está dado y que, por consiguiente, es disponible y no tiene sino que ser asimilado, es, en consecuencia, posible aprender en ambas, o sea, imprimir, bien en la memoria o en el entendimiento aquello que puede ser propuesto como una disciplina ya acabada. De la misma manera, para aprender también filosofía, tendríamos que tener a mano una tal disciplina. Tendría que haber un libro y poderse decir: Mirad, aquí está el saber y el conocimiento seguro. Si aprendéis a entenderlo y a retenerlo, y si, en lo sucesivo, edificáis sobre él, seréis filósofos. Hasta tanto no se nos muestre tal libro de filosofía al que pueda remitirme, algo así como el Polibio, para explicar un hecho histórico, o el Euclides para una proposición de la geometría, permítaseme decir que se abusa de la confianza de la gente, cuando en lugar de ampliar la capacidad de entendimiento de la juventud que se ha puesto en nuestras manos y formarla para que en el futuro pueda madurar la propia inteligencia, se la embauca en una filosofía clausurada y completa que ha sido elucubrada para ellos por otros. De aquí surge un espejismo de ciencia, que vale como una moneda verdadera sólo en determinado lugar y entre determinadas gentes; pero que está devaluada en todas partes. El auténtico método de enseñanza es zetético, como algunos antiguos le llamaban (de zetéin), o sea, investigador, y sólo en una razón ya experimentada se hace, en algunos dominios, dogmática, es decir, decisoria. También el autor filosófico, que se pone de libro de texto, debe considerársele no como el modelo de juicio, sino sólo como ocasión para juzgar sobre él o, incluso, contra él. El método de saber pensar por sí mismo y de saber sacar conclusiones, es aquel cuya posesión busca en realidad el alumno. Sólo a él, pues, le puede ser útil, y los conocimientos positivos que ha ido adquiriendo deben ser considerados como consecuencias casuales, para cuyo espléndido florecimiento sólo tiene que plantar en sí mismo las más fértiles raíces. »Si se compara con esto el procedimiento vulgar, tan diferente por otra parte, es posible entender muchas cosas que de otra manera, nos parecen extrañas. Así, por ejemplo, uno se pregunta por qué no hay una especie de erudición, o "saber" de la artesanía en donde, por cierto, tantos maestros pueden encontrarse como en la filosofía, y puesto que muchos de aquellos que han aprendido historia, derecho, matemáticas, etcétera, se dicen a sí mismos que, con todo, no han aprendido todavía bastante como para, a su vez, enseñarla, nos preguntamos también por qué raras veces hay alguien que no se haga seriamente a la idea de que además de sus ocupaciones comentes, podría muy bien dar clases de lógica o moral y cosas por el estilo, si es que se le ocurriera ocuparse de tales menudencias. La causa es que en aquellas ciencias existe una especie de medida común, pero en éstas cada uno tiene la suya propia. Al mismo tiempo, se verá claramente que no es natural en filosofía convenirse en una especie de arte de ganarse el pan, porque esto contradice su más íntima naturaleza, acomodándose a la manía de la demanda y a las leyes de la moda. Sólo la necesidad, cuyo poder es todavía superior a la filosofía, puede obligarla a doblegarse a esa forma que le impone el aplauso vulgar. »
En realidad, la violencia es un fenómeno social que excede la problemática de los centros educativos. En las escuelas, pero también en las calles, en muchas familias, en los escenarios de la política, en los medios de comunicación; en general, estamos viviendo en una sociedad que se caracteriza por la manifestación constante de conductas agresivas en numerosos de sus ámbitos.....
Sucedió una vez que dos ranitas salieron a dar un paseo. Como hacían a menudo, recorrían los prados que rodeaban su charca saltando alegremente. Hasta que un día sucedió algo totalmente inesperado: tras un salto ni más ni menos largo cayeron dentro de un balde que el vaquero había olvidado cerca del establo y que aún guardaba bastante leche.
Al principio las ranitas no comprendían qué había sucedido, incluso encontraban divertida la situación. Pero pronto se dieron cuenta que aquello se estaba convirtiendo en una trampa: por mucho que se esforzaban por salir del cubo, las paredes metálicas eran demasiado lisas y el borde quedaba demasiado alto. Y así lo único que podían hacer era nadar y nadar para no ahogarse en la leche.
Pero el tiempo pasaba y el cansancio se apoderaba de ellas. ¿Te has dado cuenta de que nunca vamos a salir de aquí?, le dijo la ranita mayor a la más joven. Nuestras patitas no podrán soportarlo mucho tiempo y me temo que nunca saldremos de ésta. Moriremos aquí.
No importa, respondió la otra ranita. No podemos hacer otra cosa que nadar. Nada y no te lamentes. Conserva tus fuerzas.
Y las ranitas siguieron nadando y nadando y nadando sin descanso. Al cabo de unas horas, la ranita mayor volvió a quejarse: Nunca saldremos de aquí, éste será nuestro final. Me duelen las ancas y ya casi me es imposible seguir nadando. En verdad ha llegado nuestro fin. A lo que la ranita pequeña respondió: Nada y calla; no pierdas la esperanza. Simplemente confía y sigue luchando.
Y así siguieron, nadando y nadando; pero el tiempo pasaba y sus fuerzas menguaban, pues no paraban de dar vueltas, una detrás de la otra, concentradas en el movimiento de sus patitas y en mantener la cabeza fuera del líquido.
No puedo más, volvió a quejarse la ranita mayor, De verdad te digo que ya no puedo más. Ya no siento las ancas, ya no sé si las muevo o no. No veo bien y no sé hacia dónde me muevo. Ya no sé nada.
Continúa nadando, replicó la otra ranita. No importa cómo te sientas, no pienses siquiera en ello. Sigue adelante, continúa.
Sacaron fuerza de flaqueza y siguieron nadando y nadando. Por poco tiempo, pues la rana mayor pronto cejó en el empeño y con apenas un aliento de voz susurró:
Es inútil. No tiene ningún sentido seguir luchando. No entiendo qué estamos haciendo, por qué he de seguir nadando. Nunca podremos escapar.
¡Nada, nada! ¡Sigue nadando!
Y aún reunieron fuerzas para nadar unos instantes más , hasta que la ranita mayor, extenuada, abandonó y murió ahogada. Y también la ranita más joven sintió la tentación de abandonar la lucha, de dejarse vencer y acabar con aquello, pero siguió nadando y nadando mientras se repetía a sí misma: Nada, nada. Un poco más, sólo un poco más. Continúa nadando. ¡Nada! ¡Nada!
Pero el tiempo pasaba y la ranita se sentía cada vez más débil. Le dolían las ancas, todo el cuerpo le dolía, pero ella seguía nadando, nadando, moviendo sin cesar sus pequeñas extremidades.
Y de pronto sucedió algo sorprendente. Bajo sus patitas empezó a notar algo de mayor consistencia que la leche, algo sólido, así que reunió las últimas fuerzas que le quedaban, se apoyó en aquella masa y saltó justo por encima del borde del balde, para ir a parar a la seguridad del prado.
¡Con el movimiento continuo de sus patitas la leche había empezado a convertirse en mantequilla! Y la consistencia de la mantequilla le había ofrecido un punto de apoyo desde el que saltar.
Gracias a la perseverancia en su esfuerzo y a que no se había dejado derrotar por el cansancio o el sin sentido, había sido capaz de transformar una situación terrible en una ocasión de liberación.
En los momentos más difíciles lo único que no podemos perder es la esperanza.
Si pones tu corazón en tu propósito, ningún esfuerzo te parecerá difícil.
REFLEXIÓN Enseñar Filosofía, sobre todo, y fundamentalmente, consiste en hacer muchas preguntas, pero para nunca, nunca, dar respuestas. A nosotros nos toca suscitar el problema. Ellos, nuestros alumnos, serán los que tendrán que encontrar- si es que ellas existen- las respuestas (quizás, en el fondo, aún más problemáticas). En definitiva, tendremos que enseñarles a que se sientan felices buscando. Porque el verdadero buscador, sólo busca por el placer de buscar, no por el de encontrar. El verdadero buscador viaja con quien le abre caminos, no con quien le lleva de la mano.
LECTURA: «El maestro sufí contaba siempre una parábola al finalizar cada clase, pero los alumnos no siempre entendían el sentido de la misma... -Maestro -lo encaró uno de ellos una tarde-. Tú nos cuentas los cuentos pero no nos explicas su significado... -Pido perdón por eso -se disculpó el maestro-. Permíteme que en señal de reparación te invite a un rico melocotón. -Gracias, maestro -respondió halagado el discípulo. -Quisiera, para agasajarte, pelar tu melocotón yo mismo. ¿Me lo permites? -Sí, muchas gracias -dijo el alumno. -¿Te gustaría que, ya que tengo en mi mano el cuchillo, te lo corte en trozos para que sea más fácil comerlo? -Me encantaría... Pero no quisiera abusar de tu generosidad, maestro... -No es un abuso si yo te lo ofrezco. Sólo deseo complacerte... Permíteme también que lo mastique antes de dártelo... -No, maestro. ¡No me gustaría que hicieras eso! -se quejó sorprendido el discípulo. El maestro hizo una pausa. -Si yo os explicara el sentido de cada cuento, sería como daros a comer una fruta masticada.» De la sabiduría sufí
¿Qué podemos esperar de un profesor de filosofía? En primer lugar que forme en el entendimiento; después en la razón y por último al sabio. Si se invierte el método sería como si el alumno pescase una especie de razón, antes que se le forme el entendimiento, y arrastrase una ciencia prestada, que está como pegada y no ha ido naciendo de él. Por eso a veces hay estudiosos con poco entendimiento, cabezas disparatadas. Lo manera de proceder es, la siguiente. Lo primero de todo es hacer madurar el entendimiento y acelerar su desarrollo ejercitándose en juicios de experiencia y llamando la atención sobre todo aquello que puede aportar impresiones comparadas de sus sentidos. De estos juicios o conceptos debemos llegar paso a paso, desde los más elementales, y no desde lo que el profesor presupone en sus oyentes. En una palabra no debe enseñar pensamientos sino debe enseñar a pensar, al alumno no hay que transportarle sino dirigirle, para que en el futuro camine por sí mismo. Esta es la forma de enseñanza que requiere la filosofía, la de aprender a filosofar, a investigar, a saber sacar conclusiones por uno mismo.
EL PAÍS - 27-06-2005 Está muy bien ocuparse de la filosofía en la medida en que sirve para la educación; pero, si cuando uno es ya hombre de edad aún filosofa, el hecho resulta ridículo...". Así le espetaba a Sócrates el sofista Calicles, convencido de que la madurez se demuestra en el abandono de las ensoñaciones para entregarse al negocio, pero también de que la filosofía tenía al menos cabida en el bachillerato ateniense. Cien años más tarde, la recomendación de Epicuro va más a fondo: "Nadie por ser joven dude en filosofar ni por ser viejo de filosofar se hastíe. Pues nadie es joven o viejo para la salud de su alma". La salud del alma, ¿se fijan?: eran otros tiempos. En estos actuales, y en nuestro país, los nuevos sofistas y epicúreos de andar por casa se inclinan a creer que el estudio de la filosofía está de más incluso en el periodo juvenil. No se nos vayan a estropear los chicos de tanto pensar.
Lo digo (y poco me importa ser tachado de juez y parte en este pleito) por el severo recorte con que se amenaza a la Filosofía en la enésima ley educativa que se nos echa encima. Allá el resabiado lector si no alcanza a ver en mi alegato sino una mera -otra más- reivindicación gremial, la defensa de unos puestos de trabajo o de migajas de poder académico. Es otro signo ambiental el que ya nadie examine las razones del prójimo por lo que puedan valer por sí mismas, sino desde la sospecha de qué nos querrá vender ese prójimo con ellas.
El caso es que aquí no se denuncia un hecho imprevisto; al contrario, estamos ante algo que los mejores pensadores de la modernidad ya pronosticaron hace siglo y medio. La universalización de las relaciones mercantiles, el ascenso del igualitarismo democrático, el predominio del espíritu técnico..., todos estos fenómenos principales habían de confluir en idéntico resultado: primacía del saber científico-técnico sobre el humanístico, de la razón instrumental sobre la razón crítica, de la instrucción sobre la educación; en suma, el ingreso en el reino satisfecho de la mediocridad rampante. Es un dictado de la época. No tenemos ya más cultura que la cultura de masas, esa que fija el nivel de sus contenidos según la talla del más torpe y hace de lo espectacular su formato adecuado. Y es triste que un gobierno tenido por "progresista" comulgue con tantos tontos tópicos y consienta en someterse a lo que está mandado sin amago de resistencia. Será que la moda del pensamiento débil ha dejado paso a la del pensamiento más bien flácido.
Así que nunca habíamos mentado tanto a la Filosofía, pues sabido es que no hay departamento de ventas o entrenador de fútbol que carezcan de una; pero se vuelve a plantear reducir su estudio en la enseñanza media. Todos se hacen cruces de la llamada crisis de valores, aunque a nadie parece importarle que la Ética desaparezca de los "diseños curriculares" (y hacer hueco, por fas o por nefas, a la Religión). Cada nueva encuesta sobre actitudes pone de manifiesto la creciente apatía de la gente joven hacia el espacio público y cuanto allí ocurre, su carencia del mínimo bagaje democrático. Bueno, pero la prometedora Educación para la Ciudadanía -tan largo tiempo esperada- podría quedar a cargo de cualesquiera profesores que la requieran para completar su dedicación docente.
Al fin y al cabo, parece pensarse, si cada cual tiene sus propias convicciones, o sea, unos prejuicios que han de ser respetados, por Dios; y si hay que guardarse de emitir juicios de valor, porque se supone que todos ellos valen lo mismo; y si en estos saberes, a diferencia de los matemáticos, no podemos confiar en descubrir verdades sino tan sólo en alcanzar opiniones; y si ya no es preciso esforzarse en fundar esas opiniones, puesto que nadie tiene derecho a pedirnos tal fundamento y además nos basta con ejercer nuestra libertad de expresión; y si nada hay que argumentar, pues no existe intolerancia mayor que el propósito de persuadir con razones al vecino... Si así están las cosas, ¿para qué cursar asignaturas de Filosofía, Ética o Política, quieren decirme? Bastante se hace con dejarlas subsistir en los planes de estudio a modo de ornamento exótico o, para decirlo con el término sagrado, transversal.
Vivimos en democracia y muchos creen que, en democracia como en el comercio, el ciudadano-cliente siempre tiene razón. Al menos, cuando son la mayoría. Pues bien, el grueso de esos clientes repite hasta la saciedad que vamos a dejarnos de filosofías para dar a entender que en nuestros tratos sobran las monsergas y cualesquiera especulaciones, como no sean las referidas al lucro personal. Y, por si no está claro, añadirá que conviene desechar las abstracciones para ir a lo concreto, como si fuera posible aproximarse a eso que llaman concreto sin pasar por los conceptos; o como si la realidad se dejara captar tan ricamente, sin poner antes a prueba nuestros presupuestos o creencias. Son legión -licenciados universitarios incluidos- esos a los que elevarse un palmo por encima del suelo les da vértigo y para quienes lo abstracto es sinónimo de abstruso.
Y que levante la mano quien, en el clima antintelectualista que nos envuelve, no haya sentenciado cien veces por hora que una cosa es la teoría y otra la práctica. Con lo que suelen expresarse muchas barbaridades juntas o por separado. Verbigracia, que la conducta poco tiene que ver con el pensamiento, cuando es éste por lo común el que produce, guía o influye en aquélla, o como si las costumbres pudieran ser las mismas en caso de cambiar las ideas que las inducen o justifican. Pero también que, como la realidad -la naturaleza humana, el estado de cosas- no va a permitir la plasmación de ningún ideal, vale más renunciar de antemano a cualquier ilusión para quedarnos con lo que hay. Y en aquel lugar común se viene a decir asimismo que sobra todo deliberar acerca de la legitimidad de los fines, para concentrarse tan sólo en la eficacia o legalidad de sus medios. Resulta entonces que la actividad pública -por ejemplo- se reduce a simple trasiego de intereses, a un juego de astucia y amenazas, pero en todo caso a algo en lo que nada cuenta la discusión acerca de principios y en último término el sentido de la justicia.
De espaldas a semejante miseria, varios demagogos proclamaron ufanos que contábamos con la mejor generación juvenil de la historia de España. Vaya usted a saber, aun cuando el último informe PISA ya probó que tenemos una de las más torpes del presente en el mundo. A ello han contribuido lo suyo nuestras autoridades autonómicas, varias de las cuales ordenan educar en una lengua que la mayoría de los alumnos no emplea fuera de clase y consideran prioritario que los chicos conozcan el nombre del río que pasa por su pueblo. Hasta se oyen voces que claman por la Educación Vial como una enseñanza imprescindible... Pero si no hay garantía alguna de que la escuela acabe enseñando a leer y escribir, debemos agradecérselo en especial al despotismo tan poco ilustrado de los pedagogos. De la inmoderada invasión de esta disciplina en ministerios y consejerías, de sus infladas pretensiones académicas, de su pedante jerigonza tanto más espesa cuanto más vacía..., se ha callado durante demasiado tiempo. Lo seguro es que la obsesión acerca del cómo de la enseñanza está convirtiendo al enseñante en un técnico de la nada y al enseñado en un erial. Aprender ya no tiene que ser costoso, sino divertido; la tradición es cosa de viejos y lo que ahora mismo importa es que todos se enchufen en vena a Internet. No habrá de extrañar que una sola noche de rock duro pueda matar en nuestros mozos, al tiempo que un buen puñado de neuronas, los pocos conocimientos adquiridos durante la semana. ¡Ah!, ¿que eso es también una forma de cultura...? Algún día se pedirán responsabilidades del daño causado por tanta estupidez.
Será el mismo día (lejano, ay) en que a lo mejor se comprende que la filosofía resulta tanto más necesaria precisamente cuanto más inútil parezca. Que, donde ella falta, allí florece con seguridad la superstición en sus varios ropajes; o simplemente la banalidad más roma y tediosa, como resuena en la mayor parte de nuestras conversaciones. Y es que no hay educación digna de tal nombre sin acercarse a las preguntas esenciales formuladas por los humanos acerca del cómo vivir y cómo morir; sin esa visión última y radical a la que -desde una conciencia laica- sólo la filosofía aspira. Desprovista de ella, la educación no pasa de ser un aprendizaje de ciertas destrezas (las llaman, como en inglés, "habilidades"), una adquisición de saberes parciales y sin fundamento suficiente, un entrenamiento en los hábitos que el mercado exige para ganarse la vida. ¿Alguien piensa de veras que así se aprende a ser libre o, en nuestra medida, a eso que llamamos ser feliz?
Pero no es fácil mantenerse en pugna continua con el entorno y la época. Mientras la filosofía nos inculca llegar a ser excelentes, la consigna universal manda hacernos normales. Y sólo a un ser anormal como al pensador contemporáneo Adorno se le ocurre sentenciar que "la normalidad es la enfermedad de nuestro siglo". Cosas de la filosofía, ya ven.
EL PAÍS - 13-06-2005 Estamos asistiendo a un preocupante y progresivo deterioro social del factor de "complicidad" educativa entre los diferentes referentes y agentes de la educación de nuestra sociedad, siendo este factor paradójicamente uno de los vectores pedagógico-sociales más relevantes y necesarios por su valor y trascendencia educativa, y en especial cuando se pretende mantener una mínima autoridad moral -ya muy venida abajo- en el desarrollo de la función educativa integral e integradora de nuestra sociedad. La "complicidad en torno a los mínimos" educativos debería conformar y sustentar -estamos todavía lejos de ello- el proyecto educativo comunitario.
Me estoy refiriendo también a la pérdida de valor, en cierta forma por ausencia progresiva, del vector pedagógico de relación positiva y de reconocimiento y respeto mutuo, entre los diferentes nodos de la extensa red de entornos, instituciones, líderes y medios de claro impacto socioeducativo, entre los que evidentemente se sitúan el entorno familiar, la escuela, los contextos educativos no formales y culturales, los medios de comunicación y el mundo de lo político, como expresión máxima, este último, de la voluntad de servicio a la sociedad y de entrega teóricamente comprometida al interés común.
No es de extrañar, pues, que la pedagogía social venga proponiendo como reacción al problema, y especialmente en la última década, una nueva y necesaria reconceptualización de "lo educativo" que, de forma pretendidamente reformadora, rompa la excesiva tendencia espiralizada y perversamente -por delegación- centrada entorno a la escuela como máxima depositaria de todas las demandas educativas sociales y que finalmente podría tender a explosionar vertiginosamente hacia dentro por exceso de carga, o "masa" si me permiten la analogía con el fenómeno los agujeros negros del universo, que tan pedagógicamente describe el físico inglés Stephen Hawking en su último libro. Ciertamente, demasiada masa está siendo depositada en ese punto (nodo) de la red educativa, y el riesgo se va haciendo evidente y manifiesto.
Aunque bondadoso el intento y como ejemplo, no sé si determinadas campañas mediáticas explícitas de sensibilización social en torno a la relevancia de la profesión del magisterio mejoran la relación de ésta con la sociedad o recrudecen y agudizan en parte la percepción de vulnerabilidad de la misma profesión. No creo que se necesiten "héroes" en las escuelas -sólo buenos y cualificados maestros- y, sin embargo, sí que necesitamos más complicidad formal, explícita y comprometida ante el reto educativo.
Deberíamos profundizar, pues, mucho más y con más intensidad programática, en torno al necesario tejido de corresponsabilidades socioeducativas, en la medida en que cada uno de los nodos reimprima su carta de navegación, y así pueda visualizar con más claridad que dimitir, ceder y/o delegar las respectivas funciones educativas propias o específicas, compromete de forma directa a cada uno de los otros nodos implicados. Y lo que es peor: abre o mantiene la caja de los truenos abierta de mutuos descargos, críticas y apelaciones, ante la mirada atenta, perpleja y posmoderna de los supuestos educandos, los cuales, no les quepa la más mínima duda, aprenden implícita y explícitamente del mismo desorden y contradicciones a los que les sometemos el género "adulto". En absoluto se trataría de tender una red de "homogeneización" del pensamiento, sino del compromiso compartido y en red por la educación, cómo prioridad determinante.
Y lo que sucede como consecuencia de este deterioro de la "complicidad" va siendo preocupante. Como ejemplo, en un momento preocupan aquí los resultados de las pruebas del Informe PISA, y se apunta al deterioro de la función docente y la baja calidad del entorno escolar, sin analizar a fondo, por ejemplo, el valor social que se le otorga al hecho de "aprender" fuera del entorno escolar, donde es posible que el niño o joven no perciba ni el más mínimo interés por la cultura y el aprendizaje por parte de sus más próximos referentes, durante años.
En otro momento se apunta allá la falta de autoridad "moral" de los maestros ante determinadas situaciones en el aula y fuera de ellas, pero los mismos padres no evidenciamos que esa pérdida de autoridad moral podría haber empezado ya en casa, y va siendo destacable también en el mismo contexto del liderazgo político y social. Falta de autoridad moral a la que, como apunta Gergen, J. K. en su obra El yo saturado, el modernismo le allanó el camino, y el posmodernismo le asestó el golpe de gracia. Finalmente, aquí y allá, se diluye todo este ruido en un mar de contradicciones manifiestas y evidentes entre emisores -padres, maestros, representantes culturales, políticos y medios de comunicación, fundamentalmente- y receptores, lo que no hace más que agudizar la sorpresa (en el mejor de los casos "resiliente") de aquellos que, no lo duden nunca, a pesar de todo, tienen una vocación natural e innata por aprender, compartir y recrear la transmisión cultural de las generaciones anteriores.
Concluyo, pues, que sólo una reformulación o recentramiento de las responsabilidades compartidas y "en red" en el mundo de la educación, abriendo la escuela a la comunidad en el sentido no de la confusión de roles, sino en el de la recreación de un marco de complicidades y de recuperación o reformulación si cabe de los compromisos mutuos puede ayudarnos a reducir y evitar, quizás, la progresiva aceleración centrípeta entorno al agujero negro de la educación en época de posmodernidad.
EL PAÍS - Opinión - 19-05-2005 Ya sé, ya sé que vivimos un periodo excesivamente abundante en truculencias y alarmas, soliviantado en demasía. Y yo no quisiera contribuir a empeorarlo..., por lo menos no más de lo imprescindible. De modo que en lugar de titular este artículo ¿Quién teme a la filosofía?, como pensé al principio, un rótulo que suena a denuncia y quizá hasta desafío, he preferido encabezarlo en un tono más dubitativo y melancólico. Pero el asunto de fondo no varía: el anteproyecto de la LOE parece implicar algo así como el aniquilamiento de la filosofía en el bachillerato, o por lo menos su reducción a un tamaño compatible con el de las cabezas patentadas por los jíbaros. Lo cual produce lógica inquietud entre quienes somos profesores de la materia desdeñada y podría sobresaltar también a otros ciudadanos con aficiones culturales, que alguno habrá. De modo que no queda más remedio que hablar un poco del asunto.
Decían los antiguos griegos que cuando los dioses nos son favorables ignoran nuestros deseos y cuando nos son adversos los cumplen. Por lo visto las autoridades educativas siguen el ejemplo olímpico. Y los que anhelamos una educación ciudadana temática y no meramente transversal parece que finalmente vamos a tenerla, pero a costa de perder la filosofía y la ética por el camino. El error sería grave y esperamos que aún pueda enmendarse. Empezaré, quizá innecesariamente, por aclarar que de ningún modo comparto los hiperbólicos encomios que convierten a la asignatura de filosofía en la única fuente para los alumnos de reflexión argumentada y pensamiento crítico. Basta recordar que todos los actuales responsables de educación o cultura la han cursado para no exagerar sus virtudes intelectualmente fortificantes. Sin embargo, es difícil imaginar una asignatura de formación ciudadana realmente útil que prescinda de su apoyo. Veámoslo.
Los críticos de la asignatura cívica señalan que puede convertirse en una mera ocasión de adoctrinamiento partidista, un catecismo de urbanidad política al gusto de los dirigentes del momento. Las buenas intenciones no logran mejorar estas proclamas edificantes: hace bien poco oímos al ministro de Defensa ufanarse de que prefiere "morir que matar", opción tan infrecuente como respetable, pero que casa mal con el cargo que ocupa; por su parte, el presidente Zapatero lanzó en Mauthausen una elogiable diatriba contra la guerra que sin embargo hubiera sonado mejor fuera del campo de concentración cuyas puertas se abrieron precisamente gracias a una guerra. La verdad es que los clichés de la corrección política de cualquier signo sirven para poco. Aun así, confieso que no me horroriza tanto como a otros la palabra "adoctrinamiento": la creo implícita en todo propósito educativo democrático, en la medida en que siempre optamos a la hora de enseñar por ciertos presupuestos básicos apenas discutidos, a partir de los cuales rechazamos sin mayores debates el exterminio de los adversarios ideológicos, la discriminación entre los humanos por raza o sexo, la utilización abusiva del prójimo como mera herramienta para nuestros fines y cosas por el estilo. No obstante, comprendo que tiene un uso alarmante: sería "adoctrinar" perversamente convertir la educación cívica en un recetario de respuestas inamovibles para controversias históricas, sociales o políticas cuya diversidad de presupuestos no se ha brindado de manera abierta y suficiente. Por eso precisamente es imprescindible sustentar tal disciplina en la filosofía y la reflexión ética.
En último término, preparar para la ciudadanía es pensar lo que supone la acción en libertad. Es decir, establecer los valores de humanidad que deben sustentarla, tanto en el terreno personal (lo que llamamos virtudes) como en el colectivo e institucional (leyes que garantizan derechos y deberes). Se trata de explicar razonadamente que vivir en una sociedad democrática pretende ser distinto a la vida en el medio directamente natural: en éste predominan en toda su crudeza la necesidad y el azar, mientras que la comunidad social intenta corregir o paliar tales condicionamientos con instituciones que favorezcan la libertad de todos y la solidaridad entre todos. Ahora bien, tanto la necesidad como la libertad, el azar y la solidaridad, los valores, las virtudes y las leyes son algunas de las cuestiones que ocupan a la filosofía, especialmente en su vertiente ética o moral. Es el enfoque filosófico el que previene contra dictar doctrinariamente soluciones que olvidan el proceso deliberativo fundamental que las precede y sobre todo se distancian de la formación de un carácter cívico, capaz de persuadir y de ser persuadido, que es el verdadero objetivo de la preparación para la ciudadanía. No se trata de lograr que todos compartamos la misma idea de "vida buena", sino que aceptemos las pautas mejor justificadas para que nuestros desacuerdos puedan convivir sin atropellos...
No faltará quien sostenga que tales objetivos docentes pueden lograrse sin mantener obligatoriamente el nombre de "filosofía" para ninguna asignatura, utilizando rótulos más postmodernos y menos sobrecargados de referencias gremiales bastante apolilladas: es decir, sin recurrir a los servicios de esos "filósofos nutridos de sopa de convento" que "contemplan impasibles el amplio firmamento", según dijo Antonio Machado. Pero ello supondría olvidar que, más allá de lo que los indignos profesores hagamos a veces con ella, el nombre mismo de "filosofía" es importante porque conserva una comunidad de origen y destino con otra expresión que nos importa: "democracia". Nacieron juntas y la una expresa en el terreno del conocimiento lo mismo que la otra en el campo de la política: discusión racional, disolución de las jerarquías establecidas por la veneración acrítica de la tradición, atención igual a la palabra de todos (aunque sean distintos, aunque vengan de lejos) y, sobre todo, depósito del sentido último de ideas o instituciones en la voz de las personas y no en genealogías colectivas. Los ciudadanos deben saber que serlo implica ser demócratas y también ser a ratos filósofos. Es decir, deben aprender a vivir y pensar igualitaria y racionalmente, pero siempre en común. Y no parece ocioso que conozcan también la evolución histórica de la que provienen ambos derechos y ambas obligaciones...
En último término, ni la filosofía ni la ética -en su temario actual- son vacas sagradas. Pero tampoco estorbos de los que pueda educativamente prescindirse sin más, en nombre de dudosos criterios de eficacia. Se diría que vamos hacia programas educativos cada vez más dictados por el rendimiento laboral, mientras los valores humanistas cuyo debate nos hermana son abandonados al autismo de caprichos privados o a la intransigencia irrefutable de los dogmas. De seguir así, pronto será el beneficio económico el único interés que todos compartiremos..., pero como rivales en una carrera rapaz. Y todo ello en una sociedad en la que la expectativa de vida se prolonga cada vez más, mientras el espacio compartido se reduce: es decir, donde cada vez es más importante ser capaz de crecer y viajar hacia adentro para cuidar de nosotros mismos sin depender del supermercado o pisar a otros. Por favor, aún estamos a tiempo: no mandemos hoy al desguace los instrumentos intelectuales que mañana mismo echaremos en falta... o, aún peor, que quizá lleguemos a olvidar junto a lo mejor de lo que hemos sido.
Hay una fractura entre familia y escuela peligrosísima"
MARTA AGUIRREGOMEZCORTA - Madrid
EL PAÍS - 16-05-2005 El filósofo y profesor José Antonio Marina (Toledo, 1939) ha hecho suyo -en el libro Aprender a vivir (Ariel)- el viejo proverbio africano de que para educar a un niño hacer falta una tribu entera. Asegura que uno de los problemas de la educación actual es la "soledad educativa" que sufren padres y docentes. "Antes no educaban ellos, sino la sociedad entera, que era muy homogénea, jerarquizada y con planes de vida muy determinados. Al vivir en una sociedad más heterogénea y libre, donde hay falta de consenso en los valores, los padres y profesores tienen la impresión de que no educan en nombre de la sociedad, sino contra ella. Se sienten impotentes".
Pregunta. Pero familia y colegio se pasan la patata caliente de la educación de los chicos.
Respuesta. Hay un círculo de excusas que hay que romper. Los padres tienen la responsabilidad primaria de la educación, mientras que la escuela es subsidiaria. Pero esta última nunca será eficaz si no cuenta con la colaboración de los padres. Ahora mismo hay una fractura entre la familia y la escuela peligrosísima. Los padres no colaboran con la escuela, no dan una imagen respetable de ella, desconfían de los profesores, no participan en el colegio, y en caso de duda, se ponen de parte del hijo.
P. ¿Y cuál debería ser la labor de los progenitores?
R. Uno de los elementos que más influyen en la educación de los niños es la implicación de los padres en sus estudios. Los progenitores deben aceptar a su hijo e intentar facilitarles su ingreso en el mundo. Además, deben atemperar al niño en la realidad en que viven, fundamentalmente, en los primeros años. Hay chicos que nacen con un temperamento asustadizo y que perciben cualquier novedad como una amenaza. Conviene que los padres les acostumbren desde los dos, tres años a que vayan soportando niveles de tensión cada vez más altos. A que no eviten situaciones que les producen angustia y, en cambio, darles una mayor resistencia a los pequeños fracasos. Los padres deben hacer un manejo adecuado de las metas. Es decir, fijar a los niños metas lo suficientemente difíciles para que, cuando las cumpla, el niño sienta su eficacia, pero no tan difíciles como para que la probabilidad de fracaso sea demasiado alta.
P. Muchos padres no saben, si quiera, si lo están haciendo bien.
R. Muchas mujeres sienten un gran complejo de culpabilidad por el hecho de trabajar fuera de casa y no poder pasar tiempo con sus hijos. Lo que hay que decirles es que el niño necesita un nivel de atención y lo importante es que lo reciban, aunque sea por distintos caminos.
P. El Gobierno prepara una nueva ley educativa. ¿Alguna recomendación?
R. Que se cambien las leyes educativas me parece mal, porque son leyes que se deben consensuar, no podemos andar con vaivenes. Además, el problema grave de la educación no se arregla con una ley, sino con un modelo nuevo de gestión educativa, que diga cómo ha de organizarse la carrera docente, o la autoridad de los centros, o cómo restaurar el prestigio de los profesores. El problema es más de gestión que de dinero."
El mito de la caverna explicado por San Segundo debe de ser algo así: dentro de la cueva está el verdadero conocimiento; la Educación para la Ciudadanía. Fuera, las luces y sombras, lo engañoso, los estudios de Filosofía. «No salgan del interior de la gruta, no piensen. Es malo». Cientos de estudiantes y profesores de Filosofía se concentraron ayer ante el Ministerio de Educación con este espíritu. «Pienso, luego estorbo», proclamaban sus pancartas. Su enfado está justificado. El anteproyecto de la Ley Orgánica de Educación ha menospreciado esta asignatura hasta convertirla en una optativa más. Tamaño despropósito no es compartido ni por los miles de docentes que la imparten ni por los jóvenes que la estudian.
«No entendemos nada», dice Luis María Cifuentes, presidente de la Federación de Sociedades de Filosofía. «Nos reuniremos nuevamente el lunes ya nos reunimos en enero con el señor Tiana para que nos explique por qué la Ética desaparece; por qué la Filosofía sólo se imparte en primero de Bachillerato en la modalidad de Ciencias y por qué en el resto se convierte en algo optativo».
«Creemos que llegaremos a un acuerdo continúa. De momento, IU y PP nos han mostrado su apoyo. Si lo que está escrito en el borrador se confirma, movilizaremos todo lo movilizable».
Todos mantienen la misma postura inflexible, escribe C.T. en La Razón.
Mario, de 21 años, ha venido desde Granada, desde donde han fletado autobuses, asegura que «es inconcebible. Es una brutalidad privar a los chicos de 16 y 17 años del pensamiento». Pepe, que llega desde Asturias y dice: «Sin filosofía no hay ciudadanía. No entendemos nada. No es ya tanto por qué va a pasar con nuestro futuro, nosotros ya sabíamos que al estudiar esta carrera nos enfrentábamos a algo incierto, sino porque van a conseguir que los niños sean tontos».
Autor: Eugenio Trías EL MUNDO Día: 12 de mayo de 2005 Después de la primera posguerra, o desde principios de los años 60, España se ha orientado sobre la base de un doble pacto. En dos materias se ha conseguido un acuerdo en el que están involucrados casi todos los habitantes de este país. En primer lugar, el pacto tácito, que sólo una minoría localizada desmiente, por conducir la andadura colectiva por la vía de la paz civil. Y en segundo lugar, el acuerdo de todos los españoles en salir, de forma resuelta y definitiva, de la pobreza secular. Desde los años 60 todos los gobiernos, primero en la dictadura, luego en la democracia, asumieron esa voluntad unánime, trocando un lenguaje rancio, autárquico y cifrado en valores patrióticos, o de un españolismo folclórico, por el frío lenguaje de las cifras y de los conceptos económicos (balanza de pagos, inflación, paro, pleno empleo, estabilización, desarrollo). En virtud de ese cambio de paradigma mental y moral, España modificó en pocos años su propia estructura social y económica; se invirtió la relación proporcional entre agricultura e industria, entre campo y ciudad; y se consolidó una consistente clase media. Quizás el signo que mejor expresó esa voluntad colectiva por salir del oscuro túnel de la pobreza fue una consecuencia obvia de los primeros pasos que se dieron en esa dirección. Me refiero a la paula¬tina desaparición del analfabetismo. ¡Qué lástima que ese inicio de alfabetización general no propiciase un tercer pacto tácito! Y hablo de formas de voluntad colectiva sólo a medias conscientes, pero de una inexorable virtualidad en su poderoso influjo en la vida política, pública y cotidiana. Un tercer gran pacto colectivo por salir de otro túnel, el de la ignorancia y la penuria educativa y cultural. Pero desgraciadamente ese pacto no fue igualmente unánime y definitivo. La democracia no trajo, como qui¬zás pudo presagiar alguno de los mejores indicios anunciados por la II República española, una decidida orientación, seria y vigorosa, por la vía de una reforma educativa y de cultura de verdadero alcance y aliento. Mientras que las primeras administraciones socialistas fueron ejemplares en su riguroso ejercicio de la reconversión in dustrial, o en la consolidación de paradigmas democráticos en la transformación de las fuerzas armadas, en educación y cultura se optó por el brillo ornamental, por una fácil demagogia que no produjo ni promovió, consideradas las cosas en términos generales, un golpe de timón general en esos terrenos. Francia tuvo una III República que fue capaz de poner las bases de un modelo educativo que, con todas las convulsiones propias de nuestra época global, ha sostenido y alentado una de las comunidades más motivadas en educación y cultura. En el Imperio AustroHúngaro tuvo lugar, a fines del Siglo de las Luces, una importante reforma edu¬cativa que dignificó la posición de los maestros de escuela. Por no hablar de la preferencia por temas de educación, cultura e investigación que las iniciativas romántico-liberales de Humboldt y demás personajes insignes imprimieron en las primeras décadas del siglo XIX en Alemania. En España no ha habido jamás un consenso tácito, o una voluntad firme y decidida, de raíz popular, y de obvia absorción gubernamental, en la dirección apuntada. Al menos no lo ha habido en un sentido ni de lejos comparable al que se manifiesta en el ámbito de la economía (y que ha transformado radicalmente el paisaje social español). La educación no ha sido tema y problema que haya suscitado generalizados desvelos. Se advertirá que enfoco esta delicada cuestión de un modo bastante inédito, y por supuesto intencionado. No atribuyo únicamente la responsabilidad de esa deficiencia a los sucesivos gobiernos que en dictadura o democracia hayan afrontado este importantísimo tema de la educación y la cultura. Al fin y al cabo los gobernantes, vistas las cosas con cierto calado, terminan siempre por ajustarse a demandas explícitamente expresadas por el pueblo. Y éste, en contra de lo que ciertas filosofías algo ilusas pretenden, nos es por necesidad bueno, inocente y acertado en sus inclinaciones y designios. Tanto más un pueblo como el español secularmente contaminado por el profundo arraigo de los más oscurantistas módulos educacionales y culturales. Alguna responsabilidad tendrá el pueblo en haber soportado más de tres siglos de hegemonía de principios mentales y morales derivados de las directrices más retrógradas de la Contrarreforma eclesiástica. En cualquier caso esa falta de co¬mún designio, o de voluntad férrea a favor de una reforma educativa y cultural de gran calado, la estamos pagando todos, gobernantes y gobernados. Si esa apatía respecto a lo que debe ser una reforma en educación y cultura se coteja con el firme acuerdo unánime por salir de la pobreza, y por la muy decidida y empeñada voluntad por alcanzar cuotas de bienestar, consumo y relativa riqueza en el terreno económico (con el consiguiente ascenso en la escala social), ambas cosas conjuntadas, la negativa y la positiva, la apatía educativa y cultural junto al empeño decidido a favor del ascenso económico y del status social configuran un perfil muy concreto y singular. Se trata de una silueta algo obscena que me atrevería a considerar característica del Ideal Tipo (para decirlo al modo de Max Weber) del Español Medio que se ha ido constituyendo, quizás ya desde mediados de los años 60, y desde luego a partir de las oleadas de relativa prosperidad y de los tiempos del «España va bien». Hablo del éthos del Nuevo Rico; tan sobrado de medios económicos como ayuno y menesteroso en asuntos de cultura y educación. Quizás sea esa falta de resuelta voluntad colectiva lo que permite a los gobernantes asumir, con demasiada frecuencia, actitudes experimentales, aventureras, con frecuencia frívolas, en el indispensable terreno de la educación y de la cultura. Si a esto se añade la disposición cainita de dos partidos que cojean de forma asimétrica, el uno con un con¬cepto en ocasiones cerril del estado y la nación española, y el otro con una idea sectaria y clientelista en su forma de abordar la tarea de gobierno, tenemos el escenario preparado para que la cultura, y sobre todo la educación, se abandone a la improvisación, o a lamentables intrigas, o a políticas personalistas de pasillo. La anterior ministra Pilar del Castillo pudo cometer errores en su gestión, pero pueden en cambio recono¬cérsele algunos aciertos evidentes. ¡También hubo aciertos en esos ocho años de gobierno de la derecha! O en todo caso no todo fue contaminado por la lamentable aventura de la guerra de Irak 'y del encuentro en las Azores. Pilar del Casillo impulsó una campaña ejemplar a favor de las Humanidades que cualquier ministerio responsable, competente, serio, hubiese debido no sólo continuar sino intensificar y desplegar, independientemente de que gobernasen populares o socialistas. Asimismo corrigió, con el mayor sentido común, el lamentable destrozo que en la Enseñanza Media habían perpetrado los socialistas gobernantes de la anterior legislatura. Un plan de estudios en el que el abaratamiento general de la calidad de la enseñanza hallaba su expresión más sintomática en la supresión de la filosofía de los planes de estudio. Precisamente una de las virtudes del plan de enseñanza que se confeccionó en la anterior administración consistió en introducir dos importantes asignaturas de filosofía, una sistemática y otra histórica, que compensaban ese incalificable error de los gobiernos socialistas anteriores. No creo que a nadie en sus cabales se le ocurra suprimir la literatura de la Enseñanza Media. ¿Sería posible que alguien fuese capaz de pla¬near un bachillerato en el que no se hiciese mención de Cervantes, de Lope de Vega, de Antonio Machado, de Shakespeare, de Dante, de Joyce, de Esquilo? Hablo de la enseñanza común, impartida en español. No me refiero aquí a posibles aberraciones que tengan lugar en regiones periféricas con abusivas ínfulas, por parte de sus elites gobernantes, de naciones virtuales. ¿Es más importante conocer a Cer¬vantes que a Platón, a Dante que a Tomás de Aquino, a Joyce que a Wittgenstein, a Esquilo que a Parménides, a Juan Ramón Jiménez que a Ortega y Gasset, a Jorge Guillén que a Zubiri? En ningún país civilizado, en ninguno de los países que comparten nuestra condición europea (Italia, Francia, Alemania, Gran Bretaña) tendrían sentido estas absurdas elucubraciones. Hay consenso en la necesidad de que la filosofía sea uno de los pilares del bachillerato, como puede serlo la literatura o la historia del arte. Pero llegan los socialistas al poder, y nuevamente, para sorpresa de todos, y para indignación del colectivo al cual pertenezco, que con mucho esfuerzo ha conseguido durante este siglo que la filosofía levantara cabeza y vuelo, se suprime de nuevo la filosofía de la Enseñanza Media, tanto la asignatura sistemática que trataba todo el abanico de temas que incumben a la filosofía: ética, filosofía del lenguaje, estética, teoría de la ciencia, metafísica; como la que promovía un recorrido histórico, de Parménides a Ortega y Gasset, de Platón a Heidegger o a Wittgenstein, sin olvidar a Derrida y a Deleuze. Llegan al poder, y lo primero de todo consiste en promover una enmienda a la totalidad o al conjunto de lo programado en el anterior ejecutivo. Y esto en educación se traduce en modificar los planes de estudio, especialmente en Enseñanza Media. Con la filosofía manifiestan una vez más una honda e irreprimible inquina. Se trata de erradicarla de los planes de estudio. Y con ello dar el finiquito al proyecto de iniciar una verdadera tradición filosófica en este país, habida cuenta la escasez que caracteriza el cultivo de la filosofía en un mundo, el español, que no parece remontar vuelo desde la Edad Media y la última escolástica, o que no ha tenido figuras de peso después de Ramon Llull, o de Francisco Suárez, hasta llegar al siglo XX. Pero que durante este siglo (con Unamuno, Ortega, Zubiri, Zambrano, etcétera) ha dado signos evidentes de esperanza que no merecen ser cortados de cuajo de forma tan cruel, tan gratuita y tan injusta. Y todos sabemos que la supresión de la filosofía de la Enseñanza Media sería el primer paso para la paulatina extin¬ción en términos absolutos de cualquier estímulo y motivación para orientarse en ese ámbito- tan determinante para diferenciar las verdaderas comunidades de cultura (Francia, Alemania, Gran Bretaña, Estados Unidos, Italia) y los países de segunda o tercera clase en asuntos educativos y culturales. Se habla de intrigas que subyacen a esta inicua decisión del Ministerio de Educación, o de pescadores a rio revuelto que aprovechan la coyuntura para introducir «Ciencia, Tecnología y Sociedad», que puede gozar de cierto refrendo en ámbitos políticos, pues parece hallarse en conexión con los aires de los tiempos. No quisiera dar oído a ru¬mores, algunos de ellos clamorosos, pero sé por experiencia que demasiadas veces la más absurda suposición es, en nuestros meridianos, la verdadera.
Sucedió una vez que dos ranitas salieron a dar un paseo. Como hacían a menudo, recorrían los prados que rodeaban su charca saltando alegremente. Hasta que un día sucedió algo totalmente inesperado: tras un salto ni más ni menos largo cayeron dentro de un balde que el vaquero había olvidado cerca del establo y que aún guardaba bastante leche.
REFLEXIÓN
¿Qué podemos esperar de un profesor de filosofía? En primer lugar que forme en el entendimiento; después en la razón y por último al sabio. Si se invierte el método sería como si el alumno pescase una especie de razón, antes que se le forme el entendimiento, y arrastrase una ciencia prestada, que está como pegada y no ha ido naciendo de él. Por eso a veces hay estudiosos con poco entendimiento, cabezas disparatadas.
Hay una fractura entre familia y escuela peligrosísima" 
Miércoles, 11 de mayo 2005