CUESTIÓN DE ARGUMENTACIÓN -ACLARACIONES-

Se pide que el alumno demuestre sus destrezas en reconocer cómo ha sido elaborada una argumentación. Resaltar la estructura racional del pensamiento del autor señalando la manera cómo están vinculados entre sí un conjunto de presupuestos para llegar a la conclusión que se pretende afirmar.
Hay que detectar los puntos de partida, establecer y reconocer la conclusión, reconstruir los pasos intermedios que han llevado a esa conclusión y ver cómo se organizan y vinculan entre sí estos pasos intermedios. Se trata de encadenar causalmente las argumentaciones hasta llegar a lo que se quiere probar.
Aquí tampoco el alumno debe poner nada de su parte sino sólo que muestre si es capaz de reconocer la forma lógica y argumentativa del texto que se le propone. Por lo tanto, sólo hay que atender a la forma argumentativa y no a los contenidos, verdad o falsedad de las argumentaciones, y considerar que la aportación del alumno es la de descubrir o reconocer y no la de juzgar el contenido de los argumentos.

CUESTIÓN DE TERMINOLOGÍA -ACLARACIONES-

Es la cuestión que apunta al significado de alguna de las palabras contenidas en el texto.
El objetivo de la pregunta conceptual es que demuestres que eres capaz de entender los distintos lenguajes filosóficos. Ya que el buen conocimiento de los términos garantiza la posibilidad de la comprensión de la filosofía de ese autor.
Aquí, al responder, hay que ceñirse, como podría hacerlo un diccionario, exactamente a explicitar y hacer claro el significado que el autor le asigna.
Con las instrucciones que vienen a continuación pretendemos mostrarte cómo se puede extraer información sobre el significado de los términos a partir de un texto en el que éstos aparezcan.
Los textos contienen suficiente información como para realizar un análisis conceptual de manera satisfactoria.
Una vez hayas localizado los sujetos de la enunciación presentes en el texto, te proponemos llevar a cabo dos operaciones:

MARCAR PALABRAS
Es poder ver lo esencial. Es importante resaltar las palabras que conviene tener muy a la vista primero para el análisis y después para la redacción de la respuesta.
Nos interesa reconocer dos tipos de palabras:
Las palabras por cuyo significado se pregunta
Las palabras en las cuales nos vamos a apoyar para determinar el significado de un término.
Para reconocer estas palabras has de tener en cuenta los procedimientos mediante los cuales un filósofo intenta establecer el significado de una palabra o de una expresión:
Un procedimiento consiste en asociar a esas palabras otras que, según el filósofo, le convienen, produciendo así afinidades nuevas para el lector.
Palabras o expresiones que aportan parcialmente significado al término porque no le convienen, son de significado opuesto. Forman un campo de oposición alrededor del concepto cuyo significado buscamos, que puede ser inventado por el autor, o bien es el corriente para el sentido común o bien es utilizado por otros filósofos a los que se opone.
Palabras o expresiones que aluden recursos aclaratorios por parte del filósofo, los ejemplos, analogías, metáforas, comparaciones etc... en las que se apoya el filósofo para ilustrar el nuevo significado del concepto.
palabras (adjetivos, sustantivos y verbos) o expresiones breves que aportan parcialmente significado al término porque le convienen. Forman un campo de afinidad alrededor del concepto cuyo significado buscamos;
palabras (adjetivos, sustantivos y verbos) o expresiones breves que aportan parcialmente significado al término porque no le convienen. Forman un campo de oposición alrededor del concepto cuyo significado buscamos;
palabras o expresiones que aluden a imágenes, ejemplos, analogías, metáforas en las cuales se apoya el filósofo para ilustrar el significado de sus conceptos.

AGRUPAR LAS PALABRAS
Con las palabras marcadas, se trata de proceder a agrupaciones que nos muestren de forma clara y rápida cómo contestar a la cuestión. Aunque en cada caso las estrategias de agrupación de las palabras pueden ser diferentes, te proponemos tener presentes estas reglas:
Si es posible agrupación de palabras en dos campos opuestos, el de afinidad y el de oposición, ése ha de ser el primer paso.
Si en el texto hay más de un sujeto de la enunciación (porque el autor habla de otros o porque el autor mantiene varias posiciones), es muy probable que alguna de las agrupaciones de palabras deba de tener en cuenta los distintos puntos de vista de los diferentes sujetos de la enunciación.

LECTURA: UN REQUIEM SATÁNICO

Autor: Louis Begley
Para Thomas Hobbes, el filósofo inglés del siglo xvii, el hombre es un lobo para el hombre. Para este testigo de la Guerra de los Treinta Años el mal era el pecado originario de la especie humana. Pensadores posteriores, de Rousseau a Marx, en cambio, confiaron en 1a bondad del hombre, que bastaría con descubrir y fomentar. Al escritor norteamericano Louis Begley, de 61 años, destacado humanista y filántropo, le gustaría albergar este optimismo de generaciones enteras de intelectuales. Sin embargo, el siglo xx, - definido a menudo como la «era de la técnica», aparece a sus ojos como un infierno de crímenes y muerte. Begley da cuenta del siglo XX estableciendo una escueta lista de las guerras y las masacres, los pogromos y los actos de violencia, que se han sucedido en él. Finalmente, este compendio de horrores le lleva a reconocer amargamente que «tenemos una disposición fundamental a hacer el mal e inferir sufrimiento». Esto sería casi banal si Begley no dejase traslucir su propia experiencia de sufrimiento: nacido en 1933 en Polonia sobrevivió al Holocausto sólo gracias a una documentación falsificada y emigró a América en 1947. Allí el joven judío Ludwik Begleiter se convirtió en el prominente abogado Louis Begley. Su tardía primera novela, sitúa el bestseller Mentiras en tiempo de guerra (1994), da testimonio de una infancia permanentemente acosada por la violencia. El presente texto de Begley sitúa el Holocausto en el marco de los desastres del siglo sin relativizarlo. Y finaliza con un llamamiento simple, pero avalado por el horror conocido: «Inexcusablemente debemos aprender a reconocer en el otro a nuestro hermano, a nuestra hermana».
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Nací en 1933, entre las dos guerras mundiales, en una pequeña localidad que había pertenecido a Galitzia hasta la desaparición del Imperio Austrohúngaro. Mis abuelos y mis padres eran ciudadanos austríacos. Los primeros eran demasiado mayores para haber combatido en la primera guerra mundial y mi padre -nacido en 1899- demasiado joven. Sin embargo, mi padre ya habría podido tomar parte en los combates fronterizos entre la recién creada Polonia, la Rusia soviética y Ucrania, que estallaron tras la firma del acuerdo de paz de Brest-Litovsk y que sólo acabaron en 1921 con la Paz de Riga, pero entonces no se encontraba en el país, pues estaba estudiando Medicina en Viena.
La primera guerra mundial y la posterior lucha de las brigadas de Josef Pilsudsky contra las fuerzas armadas bolcheviques al mando de Budionny y Tujachesky (el primero todavía mandó tropas soviéticas durante la segunda guerra mundial, el segundo cayó en 1937 en el curso de las purgas ordenadas por Stalin) fueron en mi infancia temas constantes de conversación hasta que nuevas guerras libradas en nuestro entorno nos proporcionaron nuevos temas de conversación. Los padres de mi padre permanecieron en su ciudad natal de Galitzia y vivieron allí el avance ruso en la etapa inicial de la primera guerra mundial y luego también la retirada de las tropas rusas. Los padres de mi madre, más ricos, huyeron por miedo a los pogromos que tenían lugar regularmente cada vez que tropas zaristas ocupaban el país.
Cogieron a su hija de cinco años y se fueron a Brünn, en Moravia. Cuando mi madre regresó a su ciudad natal, Rzeszów, sólo hablaba alemán y tuvo que volver a aprender el polaco.
Hoy en día resulta difícil comprender que la primera guerra mundial se prolongase desde el 1 de agosto de 1914 hasta el 11 de noviembre de 1918 y que no se iniciasen negociaciones de paz inmediatamente después de la batalla del Marne. Las esperanzas alemanas de una rápida victoria se habían ido a pique; en el Este los ejércitos de los Habsburgo se desintegraban: ni la ideología ni la religión separaban a los principales contendientes. Y sin embargo las fuerzas armadas de los Aliados y de las Potencias Centrales persistieron en su obstinada contienda como titanes demoníacos salidos de una pesadilla goyesca. Unos ocho millones y medio de soldados murieron en todos los frentes. Sólo en Verdun perdieron la vida 130.000.
En el período que va de la Paz de Riga de 1921 a la invasión alemana del 1 de septiembre de 1939 Polonia permaneció en paz, salvo el vergonzoso momento en que intentó sacar provecho de la destrucción de Checoslovaquia por Alemania y se apoderó del disputado distrito industrial de Teschen.
En otras partes del mundo, no obstante, la muerte obtuvo una abundante cosecha entre las dos guerras mundiales.
Se calcula que durante la revolución rusa y la posterior guerra civil entre los ejércitos rojo y blanco perdieron la vida unos 10 millones de personas. En nombre de Lenin y Stalin murieron en el curso de la colectivización forzosa de la agricultura, de las deportaciones y del terror político, entre 1922 y el 22 de junio de 1941, otros 20 millones aproximadamente. Justo ese día Hitler puso en marcha la Operación Barbarroja contra la Unión Soviética, que costó la vida a innumerables sol¬dados y civiles rusos.
Tras la capitulación de Alemania en la hora cero del 8 de mayo de 1945, Rusia se encaminó a una nueva época de terror. Desde el final de la guerra hasta el hundimiento de la Unión Soviética el sistema del Gulag exigió millones de víctimas, entre las cuales muchos prisioneros de guerra rusos que habían sobrevivido a los campos alemanes y que habían regresado a su patria.
En este recuento no puede olvidarse el precio que impusieron más de 70 años de locura marxista-leninista a todos los ciudadanos soviéticos. Las víctimas de los conflictos de frontera entre los países del antiguo imperio soviético -baste recordar aquí Armenia, Azerbaiyán y Chechenia- no han sido todavía calculadas con exactitud.
Con el comienzo de los años treinta el repertorio de la violencia en todo el mundo aumenta de manera tan terrible que sólo es posible destacar algunos sombríos puntos luminosos, comparables a un réquiem satánico. Los franceses reprimieron cruelmente las aspiraciones de independencia en el Magreb. La indignación ante la guerra civil española (se estima que murieron en ella como mínimo 600.000 personas) nos la marcaron para siempre en la conciencia las bocas que gritan mudas en el Guernica de Picasso.
Esta guerra me afectó muy directamente. Un pariente nuestro, excéntrico y ya mayor, quería ir a luchar con el bando republicano y que lo lanzasen como un torpedo humano contra los barcos nazis y fascistas. Su propósito fracasó, pero de hecho los pilotos de la Marina japonesa hicieron algo muy parecido cuando la derrota de su país en la guerra naval estaba ya prácticamente consumada.
La invasión de Etiopía por Italia fue un preludio del escándalo siempre recurrente de este siglo sombrío: soldados incapaces, pero fuertemente armados, pudieron vanagloriarse de haber masacrado a civiles negros inermes. Más de 700.000 personas encontraron la muerte. Pero lo fácilmente que un pueblo a todas luces pacífico y amable puede aprender a ejercer la violencia y la crueldad brutal lo demuestran las guerras libradas por los etíopes entre sí tras la caída del emperador Haile Selassie.
Volvamos a los años treinta: Hitler, apoyado por las élites de la industria y el mundo financiero, así como por los intelectuales de Alemania, había ido acrecentando su poder y peligrosidad. Hitler predicaba, sin careta ni disfraz, la injusticia, la violencia, el odio y la intolerancia. Cincuenta años después de la capitulación del Tercer Reich seguramente no es necesario recordarles a los alemanes la vergüenza del régimen nazi ni la bestialidad de la guerra que Alemania desencadenó bajo el dominio nazi no sólo contra las naciones vecinas, sino en realidad contra la humanidad.
Pero el respeto a las víctimas me exige, no obstante, evocar algunos nombres: Dachau, Bergen-Belsen, Buchenwald, Mauthausen, Ravensbrück, Sachsenhausen, Auschwitz, Treblinka. Unos seis millones de judíos (de ellos, tres millones de judíos polacos) fueron asesinados por los alemanes en los campos de concentración, en ejecuciones masivas y en las prisiones.
La guerra ocasionó además aproximadamente siete millones de víctimas del lado alemán (soldados en todos los frentes y civiles muertos a causa de los bombardeos aéreos). Más de diez millones de soldados aliados -la gran mayoría de ellos rusos- murieron en los campos de batalla europeos. Ciudades de toda Europa quedaron reducidas a cenizas y escombros.
En el Lejano Oriente, en China, causó estragos intermitentemente una mortífera guerra civil desde la época de Sun Yat Sen hasta el final de la revolución cultural de Mao Tse Tung. La historia de las crueldades japonesas en China aún no es conocida en toda su dimensión: hace pocas semanas se dieron a conocer nuevas informaciones acerca de experimentos médicos de los japoneses con prisioneros chinos, incluyendo vivisecciones y experimentos en seres humanos con armas biológicas y gases tóxicos. Se estima que perecieron entre 20 y 30 millones de chinos, manchures y coreanos ya antes de que los japoneses atacasen Pearl Harbour. La brutalidad de las batallas en el Pacífico y en el continente asiático fue impresionante: las bajas se sitúan en conjunto en unos cuatro millones y medio de personas entre japoneses, chinos y aliados. Esta guerra culminó con el lanzamiento de bombas atómicas sobre Hiroshima y Nagasaki. Luego de esto, Japón capituló y la segunda guerra mundial finalizó. Habían pasado 31 años desde el estallido de la primera guerra mundial.
Tras el final de los combates los aliados no firmaron ningún tratado de paz con Alemania. Aquello fue un mal presagio: el ciclo de violencia, odio y destrucción no ha hecho sino repetirse en los 50 años posteriores.
La lista de los conflictos armados y de las masacres es tan abultada que sólo es posible nombrar algunos de ellos, de la misma manera que en los monumentos a las víctimas de las guerras que hay en casi todas las ciudades europeas sólo figuran los nombres de algunos de los soldados caídos en las guerras mundiales. Así, habría que referirse a la guerra entre el Kuomintang y los ejércitos comunistas en China; a las guerras entre Israel y sus vecinos en 1948-49, 1956, 1967 y 1982, sin olvidar la invasión del Líbano en 1982; a las guerras libradas por Francia en Indochina y Argelia; a la guerra entre India y Pakistán por la región de Cachemira; a la guerra de Estados Unidos en Vietnam, cuya falta de sentido ha reconocido hace poco Robert McNamara, uno de sus máximos responsables; al asesinato de millones de personas en los campos de la muerte de Camboya por Pol Pot; a la prolongada e irresuelta guerra entre Irán e Irak; a la guerra aún no acabada en Afganistán, que tal vez será recordada como el golpe de gracia que acabó con la Unión Soviética.
Algunos de estos conflictos de la época de postguerra han tenido consecuencias que trascienden a la pérdida de vidas y a la devastación de países enteros. Por ejemplo, han legitimado un terrorismo de dimensiones completamente insospechadas: atentados de intencionalidad política contra civiles, como la matanza que tiene lugar en Argelia; atentados terroristas de la OLP y de otras organizaciones árabes o asociadas como el ataque a los deportistas de la ciudad olímpica de Munich; ametrallamiento de viajeros en aeropuertos; coches-bomba y comandos suicidas; secuestro y destrucción de aviones de líneas aéreas regulares; actividades de bandas izquierdistas y anarquistas de Alemania Occidental; el ataque con gas venenoso contra el metro de Tokio; o finalmente el atentado con bomba a un edificio gubernamental en la ciudad de Oklahoma, que albergaba entre sus dependencias a una guardería infantil.
En los Estados Unidos la guerra de Vietnam ha dejado tras de sí una destructiva y peligrosa herencia de desconfianza contra las instituciones políticas. Los intentos de Israel de prevenir los ataques de los estados vecinos y de mantener a raya a los terroristas árabes han alentado el auge de determinados grupos extremistas israelíes y han comportado también la comisión por parte de la policía y el ejército israelíes de acciones en los territorios ocupados y en Líbano que están en total contradicción con la moral y la tradición judías.
La descolonización que siguió a la segunda guerra mundial llevó al Medio Oriente y a África poca paz y menos felicidad: en lugar de la dominación extranjera apareció la tiranía de regímenes corruptos y sangrientos: Siria, Irak, Zaire, Uganda y Nigeria son sólo algunos ejemplos en este sentido. Por su parte, el colapso postcolonial del orden ha conducido una y otra vez a masacres de tribus enteras, como ha sucedido recientemente en Ruanda y Burundi. Liberia no era una colonia, pero ha destacado igualmente en el asesinato de sus propios hijos. La política de apartheid practicada en Suráfrica después de la segunda guerra mundial, hoy felizmente superada, fue un ejemplo espantoso de injusticia institucionalizada, violencia, odio e intolerancia.
En América Latina ya no hay dictaduras militares, pero entre los años sesenta y finales de los ochenta pro¬liferaron las «guerras sucias» -un neologismo grotesco. La policía y el ejército perfeccionaron sus técnicas de tortura de los adversarios políticos, llegando a una auténtica maestría del rebajamiento humano. Las guerrillas urbanas acrecentaron su poder, y hubo grupos de población indígena que fueron diezmados.
¿Cómo puede seguir viviendo una persona que haya sido torturada o cuyos hijos, marido o mujer hayan sido torturados o incluso asesinados, si el torturador vive en la puerta de al lado? ¿Y cómo se puede llevar tranquila¬mente a los hijos a la playa o a esquiar si se sabe que existen comandos asesinos -formados por policías de civil- que matan a indefensos niños abandonados, a los niños de la calle? Argentina, Brasil, Uruguay, Chile, Guatemala y otros países de Centroamérica y Suramérica han llegado a cotas notables en este terreno.
Cabría pensar, a estas alturas, que el Holocausto ha enseñado a todos los hombres y mujeres lo odioso que es el racismo. Y de hecho se produjo una revolución pacífica: el Tribunal Supremo de Estados Unidos y tras él la justicia americana en general han desmontado el vergonzoso sistema de la discriminación racial en Norteamérica. Sin embargo, no se puede decir que el final de la segregación fuese también el final del conflicto racial en mi país.
A las imágenes de turbas entregadas a linchamientos les han seguido insoportables imágenes de disturbios raciales como los del Watts y Miami y ha aparecido un nuevo estereotipo, el de la violencia de criminales negros contra los blancos. No hace mucho un cono¬cido periodista del Washington Post ha publicado un diario de su juventud en el que describe vivamente y con detalle cómo él mismo y sus amigos golpearon y patearon a un compañero de clase sólo porque el muchacho tenía la piel blanca.
Históricamente los judíos han estado en la vanguardia de la lucha en favor de la plenitud de derechos civiles para los americanos negros. Actualmente, sin embargo, asistimos en Estados Unidos al desconcertante y paradójico fenómeno de la aparición de un antisemitismo negro, cuyo exponente más conocido es sin duda el predicador del odio Louis Farrakhan. Este veneno parece extenderse sobre todo entre la nueva clase media negra.
En los últimos años se han cometido atrocidades contra los turcos en Alemania, contra los gitanos en Centroeuropa y Europa oriental y contra los árabes en Francia. Aun cuando son bien pocos los judíos que viven hoy en Alemania, no por ello deja de aumentar el antisemitismo y el vandalismo contra los judíos; jóvenes neonazis y matones agresivos realizan «hazañas» mientras que viejos profesores deforman la historia del Holocausto en nombre de una supuesta objetividad histórica. Su propósito es disminuir la trascendencia y significación del Holocausto, difuminando el horror sin par del Tercer Reich.
De todos los genocidas que han ensangrentado nuestro siglo, sólo los del Tercer Reich llevaron a cabo su mortífero cometido en nombre de una política de estado reconocida y proclamada. En ningún otro lugar ha sido la persecución y exterminio de un pueblo asunto de la rutina burocrática gubernamental. Está moralmente ciego aquel que no pueda ver que existe una diferencia cualitativa entre lo acaecido en los campos de concentración alemanes -con sus cámaras de gas y sus hornos crematorios y sus numerosas actividades secundarias y derivadas como la recogida del cabello de las mujeres y de los dientes de oro, que se arrancaban a los cadáveres, o la elaboración de objetos con piel humana- y otros crímenes repugnantes como las masacres de que fue objeto la población armenia, cometidas por las turbas e instigadas por las autoridades de Turquía, o el trato brutal de los prisioneros del Gulag.
Las agresiones de una brutalidad inaudita y cada vez más frecuentes son otro síntoma de la difusión del virus de la violencia. Los asesinatos de prostitutas por Jack el Destripador en el Londres de final del siglo pasado quedan pálidos en comparación con la serie de crímenes con tortura y canibalismo cometidos en Estados Unidos en los últimos años, las masacres ocasionadas por criminales que disparan con armas automáticas sobre la multitud, la silenciosa crueldad de los francotiradores que eligen a sus víctimas en un pacífico campus universitario o el ataque con gases venenosos en el metro de Tokio.
Vivimos en una época en la que la medicina moderna nos facilita sobremanera la existencia: la viruela, la parálisis infantil y la difteria han sido prácticamente erradicadas; los antibióticos pueden curar muy rápidamente enfermedades que antes eran prácticamente una condena segura a muerte; las intervenciones quirúrgicas son indoloras y se han hecho posibles operaciones que en mi no tan remota infancia eran totalmente inimaginables. La esperanza de vida ha aumentado enormemente, salvo en los países más pobres, y finalmente parece incluso posible asegurar la alimentación a una población mundial que aumenta permanentemente. Y, sin embargo, esta época nuestra de extraordinarios avances técnicos y médicos para el mantenimiento y prolongación de la vida humana y la lucha contra el dolor se caracteriza también, a la vez, por un desprecio con frecuencia espantoso y sádico por la vida humana.
¿Y qué decir del hecho de que las mismas sociedades ricas que se estremecen ante la epidemia del sida y que dedican tan cuantiosos recursos a la investigación relacionada con este mal reaccionen al mismo tiempo con abierta pasividad, con indiferencia y aburrimiento apenas velados ante los genocidios que se cometen en Bosnia, Sri Lanka, Ruanda, en los territorios habitados por kurdos o en Chechenia, ante la comprobada práctica de la tortura en las prisiones de Turquía, Irán, Irak, Indonesia y China, ante las hambrunas de Abisinia o Somalia? ¿Cómo es que hay tanta violencia, injusticia y odio a pesar de que las informaciones que proporciona la televisión las 24 horas del día hacen imposible seguir pasando por alto sus consecuencias?
En una escena del Rey Lear de Shakespeare dice Gloucester, al que habían dejado ciego por haber per¬manecido fiel a su rey:

[...] lo que las moscas son para los ociosos muchachos es lo que somos nosotros para los dioses; nos matan por gusto.

En estas líneas se contiene toda una -terriblemente exacta- cosmogonía; la visión de un mundo regido por dioses que quieren el mal y por hombres que, a imi¬tación de esos dioses, mutilan y matan a otros hombres.
No albergo duda alguna de que tenemos una disposición humana fundamental a hacer el mal e inferir sufrimiento. Igualmente fundamental es nuestra indiferencia hacia el sufrimiento de los otros, a no ser que nos reconozcamos en ellos de una manera tan certera que un golpe propinado a ellos nos afecte también a nosotros.
Mayoritariamente nos vemos contenidos por la educación (de la que en ocasiones forma parte una orientación derivada de principios religiosos bienintencionados) y -en la medido en que vivamos en sociedades estables y bien administradas- también por leyes que previenen y castigan la comisión de actos de violencia. Y, sin embargo, ¡cuántas religiones no habrán sido culpables, por su pretensión de detentar validez exclusiva, de que se haya torturado y muerto a personas en nom¬bre de este o aquel dios!
Debemos trabajar para que las sociedades basadas en la democracia y el Estado de derecho se extiendan. Pero eso no basta. Debemos abrir también nuestros endurecidos corazones.
Una cosa me parece segura: la injusticia y la violencia contra el otro, contra el extraño, y nuestra indiferencia, que nos permite mirar sin dificultad a otro lado, hunden sus raíces en nuestra incapacidad para reconocer la humanidad inherente al otro, al extraño, en el sentido más profundo de la palabra. Percibimos sin duda -y valoramos habitualmente poco- todo lo que es extraño en el otro, todo lo que le distingue de nosotros mismos y de los de nuestra condición: color de la piel, idioma, religión, ideología, peculiaridades culturales. Tomamos como pretexto estos rasgos que valoramos como incómodos e incluso como desagradables para ignorar todo lo que tenemos en común con el otro. De esta manera ha podido tolerar durante siglos la Iglesia Católica el comercio de esclavos y la esclavitud, porque tenía por absurdo que hombres y mujeres de piel negra tuviesen un alma inmortal y pudiesen ser, por tanto, humanos en plenitud.
Ciertamente no se habría llegado al Holocausto -y desde luego los alemanes no habrían apoyado o aceptado que los nazis matasen a los judíos; al fin y al cabo al principio las víctimas fueron los propios vecinos alemanes, las familias judías de al lado- si hubiesen tenido presente que los judíos eran personas como ellos. Naturalmente, la sofisticada estrategia de las doctrinas nazis y de la propaganda nazi tenía como objetivo pri¬var a los judíos de su humanidad, negarles la condición humana.
Inexcusablemente debemos aprender a reconocer en el otro a nuestro hermano o nuestra hermana. Si no lo hacemos así difícilmente tendremos el coraje necesario para cerrar el paso a aquellos que querrían hacerles daño. Sería bueno en este sentido que nos percatemos de que la diversidad humana es un motivo de alegría: es enriquecedora para el mundo y para nuestra experiencia. Seguramente nadie querría que existiese en el mundo sólo una especie de flores, pájaros o peces. La infinita diversidad de las especies no la percibimos como una amenaza. Deberíamos tratar de acoger a nuestros congéneres humanos con la misma curiosidad, tolerancia y alegría.

PITAGORAS -EL PROFETA DEL NÚMERO-

Autor: Francesc Casadesús Artículo perteneciente a la Revista Historia de National Geographic
La vida es como los juegos olímpicos: en ellos se reúnen los atletas que compiten por la gloria y el premio; los comerciantes que venden sus productos y van detrás del beneficio, y los espectadores que quieren contemplar juegos y competiciones. Así, unos viven en pos de la fama y otros, del dinero. Pero hay otros que, como los espectadores, se dedican a la pura contemplación de la naturaleza. Ésos son los verdaderos «amantes de la sabiduría», es decir, los filósofos... De este modo, con esta parábola, explicó Pitágoras a León, tirano de Fliunte, en qué consistía aquello a lo que había dedicado su vida, la filosofía, cuando éste, extrañado ante una palabra que no había escuchado nunca, le preguntó qué era eso de ser «filósofo».
Poseedor de múltiples y variados saberes matemáticos, geométricos, astronómicos, musicales y religiosos, Pitágoras se llamaba a sí mismo «filósofo». Pero las biografías de la Antigüedad dan de Pitágoras una imagen que va mucho más allá de la tradicional de alguien que se dedica a este arte. En ellas es fácil leer prodigios como su capacidad de estar en dos lugares al mismo tiempo, de atravesar los cielos montado en una flecha o de recordar hasta veinte reencarnaciones anteriores. Se cuenta que al observar un barco que entraba en el puerto vaticinó que transportaba un cadáver, o que predijo con acierto terremotos y epidemias. Tan grandes eran sus facultades que llegaría a ser identificado con un dios: Apolo Hiperbóreo.
No importa que todo esto fuese increíble; lo que importa es que tales relatos transmiten una imagen fuera de lo común. Sin embargo, sigue en pie un cúmulo de preguntas: ¿quién fue realmente Pitágoras? ¿Un matemático, un geómetra, un filósofo, un sacerdote, un mago, un taumaturgo, un chamán? ¿Qué se sabe de cierto acerca de su vida?.
Pitágoras, hijo de Mnesarco, un tallador de monedas y piedras preciosas, nació en la isla de Samos, próxima a las costas de Asia Menor, entre los años 585-565 a.C. Allí debió de haber vivido hasta los 35 o 40 años, época durante la cual habría visitado a egipcios, caldeos, fenicios y a los magos persas. Quizá también visitase a tracios, árabes, judíos e indios, lo que sugiere algún contac¬to con la cultura oriental. De ahí lo variopinto de sus saberes.
Este halo de sabiduría acabó resultándole muy provechoso, aunque ello resulte paradójico con su propia definición de la filosofía como una actividad desinteresada. En efecto, Pitágoras abandonó Sarros -quizás en desacuerdo con el tirano Polícrates- y se instaló definitivamente en el sur de Italia, en la ciudad de Crotona.
Este viaje trasladó sus conocimientos del extremo oriental de la cuenca mediterránea a Occidente, imprimiendo así un cambio radical en la orientación de los intereses de la filosofía griega y, por extensión, del pensamiento occidental. Se inauguró un modo distinto de hacer filosofía, más espiritual y abstracto que el de los primeros filósofos de la natu¬raleza, como Tales, Anaximandro o Anaxímenes, que vivieron en la ciu¬dad de Mileto, en Asia Menor.

PITÁGORAS EN ITALIA
La acogida de Pitágoras en el sur de Italia fue espectacular. Se presentó en Crotona como un cosmopolita, sabio y de carácter noble, con un gran encanto personal, y su primer discurso fascinó de tal modo a sus oyentes que muchos de ellos ya no retornaron a sus casas, sino que se dedicaron a construir recintos para celebrar reuniones con regularidad, que pronto fueron multitudinarias. Hasta los ancianos gobernantes de Crotona aconsejaban a todos a que asistieran a ellas. Surgió así la escuela pitagórica. A sus concurrentes se les impusieron estrictas condiciones, entre ellas una severa ley del silencio, debida tal vez al temor de Pitágoras a divulgar y perder el control de sus conocimientos.
El más importante de estos saberes fue la introducción de la noción de la inmortalidad del alma. Los griegos postulaban que, al morir, el alma se desvanece y se retira para siempre al mundo de los muertos, al Hades. En cambio, Pitágoras sostenía que el alma pervive tras morir y que transmigra a todo tipo de cuerpos, tanto humanos como animales; el propio filósofo recordaba sus veinte reencarnaciones anteriores, hasta llegar a uno de los héroes troyanos mencionados en la ilíada, Euforbo, que hiere a Patroclo y es muerto por Menelao.

CONOCIMIENTOS SOSPECHOSOS
En cierta ocasión, al observar que un perro era maltratado por su amo, Pitágoras ordenó a éste que no lo golpeara, puesto que había reconocido la voz del alma de un amigo suyo en los aullidos del can. Para asombro de sus contemporáneos, el filósofo también solía enumerar a quien se le acercaba las vidas anteriores que su alma había experimentado. ¿Se acompañaban estas afirmaciones con acciones asombrosas que las probaran? Posiblemente.
Heródoto, por ejemplo, dice que Pitágoras tuvo en Samos un esclavo que se llamaba Zalmoxis. Liberado por su amo, Zalmoxis volvió a su patria, Tracia, y allí puso en práctica alguno de los conocimientos que había adquirido, como los relativos a la inmortalidad del alma. Para convencer a sus compatriotas, se hizo construir una habitación subterránea en la que se encerró durante tres años. Al cuarto año, y cuando los tracios lo lloraban como a un muerto, salió de ella y se presentó ante ellos como «renacido». Algo semejante cuenta Porfirio, aunque describe el hecho como una astuta treta: al llegar al sur de Italia, Pitágoras habría construido una morada subterránea y ordenado a su madre que anotase todo cuanto acontecía en una tablilla. Pasado un tiempo, al salir de la habitación demacrado y esquelético, se presentó en el ágora y explicó que venía del Hades para, a continuación, leerles todo lo que había sucedido en su ausencia.
Esto despertó sospechas acerca de sus conocimientos. Heráclito de Éfeso manifestó su desconfianza. En dos de los fragmentos de este autor se lee: «La mucha erudición no enseña la inteligencia, pues, si así fuese, se la habría enseñado a Pitágoras», y «Pitágoras, hijo de Mnesarco, practicó la investigación más que los otros hombres, y tras haber realizado una selección de escritos, obtuvo para sí una sabiduría, una erudición y una mala técnica». Es evidente que Heráclito presenta a Pitágoras no como un sabio, sino como un erudito sabelotodo y un plagiador de conocimientos ajenos que recurría a triquiñuelas.

¿SECTA O ESCUELA?
La denominada «escuela pitagórica» se asemejaría a una secta que sigue a un líder carismático. De hecho, su organización estaba muy jerarquizada; con la frase «él lo ha dicho», referida a Pitágoras, se zanjaba cualquier discusión. Se aceptaba a jóvenes e, insólitamente, a mujeres, lo que garantizaba la perpetuación interna y «familiar» del grupo.
Sus miembros se mostraban muy hostiles contra los que los abandonaban o rompían la ley del silencio. Se estableció también una distinción entre los miembros: los «matemáticos» (o «conocedores»), más dotados para el aprendizaje, y los «acusmáticos» (u «oyentes»), que recibían conocimientos más simples. Para acceder a estas categorías había que someterse a duras pruebas, y se expulsaba de inmediato a quienes no las superaban. Todo ello conformó un estilo de vida alternativo («un modo de vida pitagórico», que diría Platón), sustentado en la vida en común y en la entrega de las propiedades a la comunidad. Un lema de Pitágoras resumía este deber: «Las cosas de los amigos son comunes».
Asimismo, Pitágoras impuso una dieta vegetariana que evitara el consumo de animales, consecuente, a su vez, con su creencia de que el alma inmortal emigra a otros seres vivos. Además, para asegurar la cohesión interna, impuso unos preceptos de obligado cumplimiento entre sus seguidores, expresados mediante symbola, es decir, simbólicamente.
Uno de ellos ordenaba «abstenerse de las habas», imposición interpretada de diversas maneras: bien debido a su aspecto, porque se asemejan a los genitales, a las puertas del Hades o a un feto humano; o bien por cuestiones de salud, porque resultan indigestas, flatulentas, o porque provocan favismo, enfermedad que habría afectado al mismo Pitágoras. Tal prohibición podría impedir participar en sorteos, ya que en ellos se utilizaban habas. Además, entre otros preceptos simbólicos, Pitágoras ordenó «no remover el fuego con un cuchillo», probable alusión a no excitar la ira de los poderosos; «hacer la cama al levantarse y no dejar en ella la marca del cuerpo», posible recordatorio a estar dispuesto siempre a viajar, o «no hablar sin luz», no decir nada sin conocimiento de causa.

LAS MATEMÁTICAS Y EL TEOREMA
Se sabe muy poco sobre los trabajos matemáticos de Pitágoras, ya que no dejó nada escrito y difundió en secreto su concepción más bien mística y religiosa de los números. Para él, aritmética, geometría, astronomía, música, armonía y teología formaban una amalgama difícil de explicar desde nuestra perspectiva.
En cualquier caso, consideraba el número como el principio y la esencia de todas las cosas, el garante de la armonía del cosmos. Contribuyó a ello la constatación de que todo podía ser reducido a figuras geométricas, puntos, líneas, triángulos y cuadrados, lo que permitía establecer relaciones y cálculos numéricos de la realidad estructurada geométricamente.
En tal sentido, y aunque existen dudas acerca de su autoría (se ha dicho que lo habría aprendido en Babilonia o en Egipto), el denominado «teorema de Pitágoras» refleja muy bien su conocimiento sobre la aplicación del cálculo matemático en la geometría.
Creyó, además, que el número es el responsable del orden cósmico y del movimiento armónico de los astros. Pensaba, en definitiva, en un cosmos limitado, sometido al cálculo, fuera del cual sólo existía lo ilimitado y el caos. Llegó a esta conclusión por su observación del movimiento periódico de los astros.
Muy particularmente estableció una analogía entre los tonos y sonidos de una lira de siete cuerdas y los movimientos de los siete astros o esferas conocidos alrededor de la Tierra, que, al desplazarse, producen un sonido o música con su roce en el aire. Realizó cálculos a partir de los que se demostraba que los intervalos básicos y los tonos musicales se reducían a proporciones en las que participaban únicamente los cuatro primeros números (1:2, 3:2 y 4:3).
A partir de la constatación de que las proporciones numéricas gobiernan la música y los movimientos celestes, y rigen los cálculos de las figuras geométricas a las que son reducibles todos los cuerpos, Pitágoras concluyó que el número es el principio rector de la naturaleza. Así propició un misticismo, una religión del número.
Esto explica, por ejemplo, que Pitágoras considerara sagrado el número 10, resultado de la suma de los primeros cuatro números enteros (1, 2, 3, 4) con los que había calculado las proporciones musicales y que representaba gráficamente mediante una figura geométrica a la que denominó tetractys. Por ella juraban los pitagóricos agradeciendo a su líder el haberla descubierto: «Por el que ha descubierto la tetractys de nuestra sabiduría, fuente que posee las raíces de la eterna naturaleza».

SACERDOTE Y MAESTRO
Pitágoras, en definitiva, fue tratado por sus seguidores como un maestro, pero también como un sacerdote que conocía la estructura divina que ordena el universo. El aceptó desempeñar el papel de profeta del número, incorporando elementos doctrinales y religiosos que había aprendido de los sacerdotes egipcios y de los magos persas. Asimismo, utilizó una terminología iniciática e impuso a sus discípulos prescripciones y purificaciones que procedían de los misterios órficos, dando lugar así a una identificación entre él mismo y Orfeo. Tal relación se vio facilitada por la creencia en la transmigración de las almas que ambos compartieron y que ha originado la expresión «órfico-pitagórico». Sin duda, a Pitágoras no le desagradó sentirse un émulo de Orfeo, adorado por el dominio que la música de su lira ejercía sobre la naturaleza.
Y como Orfeo a manos de las mujeres tracias, Pitágoras tendría una muerte trágica.

LA PERSECUCIÓN
Este seductor personaje llegó a gozar de una influencia inmensa, lo que le permitió mover los hilos políticos y económicos de la sociedad itálica, hasta el punto de que fue considerado el responsable de la primera acuñación de moneda en Crotona. Además, gracias a la proliferación de la secta, extendió su dominio a las ciudades vecinas y a Sicilia. De este modo muchos pitagóricos se hicieron con el control del poder en sus respectivas ciudades.
Pero este dominio acabó despertando muchas suspicacias y envidias entre las poderosas clases aristocráticas, que lo veían como una amenaza para sus intereses políticos. A ese malestar se sumaron pronto quienes habían sido excluidos o expulsados de la escuela.
Esto explica que un ciudadano de Crotona de clase alta, Cilón, incitara a sus conciudadanos a una revuelta contra Pitágoras y su grupo. Muchos pitagóricos murieron a causa de ella y el propio Pitágoras se vio forzado a huir a la cercana Metaponto, donde, refugiado en el templo de las Musas, habría muerto de hambre. Otras fuentes cuentan, sin embargo, que Pitágoras murió al ser atrapado cuando en su huida se topó con un campo de habas que no se atrevió a atravesar.
Su muerte representó un duro golpe para sus seguidores, muchos de los cuales emigraron a Grecia. No obstante, la férrea estructura familiar de la secta permitió a los supervivientes salvar la filosofía pitagórica de la catástrofe. Esa fidelidad al maestro, transmitida de padres a hijos, es la que, a través de más de 2.500 años, acabó conformando la fabulosa leyenda de Pitágoras que ha llegado hasta hoy.

ENSAYOS
• Vida de Pitágoras Porfirio. Editorial Gredos, Madrid, 1987
• Vida pitagórica lámblico.Editorial Gredos, 2003
• Historia de la filosofa griega W K. C. Guthrie. Editorial Gredos, Madrid, 1984

INTERNET
Pitágoras y los pitagóricos
Pitágoras
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CONTENIDOS PRIMERA EVALUACIÓN FILOSOFIA 1

- VIDEO-CLIPS: La letra E, El juego de los codazos, Placebo, El hombre verde, El pasajero negro (prejuicios), Publicidad anti-racista
- DOCUMENTALES: La Odisea de la especie. Comienzo de la película “Vida de Ana Frank” (1ºB), “¿Por qué luchamos?” (1ºA, 1º C)
- AUDICIÓN: Cuentos de Jorge Bucay: El buscador, El temido enemigo, El rey Arturo y los caballeros de la mesa redonda
- LECTURAS Y COMENTARIOS: Mito de Edipo, Mito de la caverna, El hombre demediado Autor: I. Calvino, ¿Qué es la Ilustración? Autor Kant
- CONTENIDOS UD. 1: Objetivo y utilidad de la filosofía, El término filosofía, Orígenes geohistóricos que favorecen la aparición de la filosofía en Grecia – los primeros filósofos reflexionan sobre la naturaleza-, Importancia de la curiosidad y del asombro en la filosofía, Explicación mitológica frente a explicación racional. El mito. Preguntas que trata de responder la filosofía –sus disciplinas-. Lo que la filosofía es – actitud racional-. Inconvenientes para filosofar (temores, prejuicios, estereotipos....)
- CONTENIDOS UD. 8: LA FILOGÉNESIS HUMANA (Austrolopithecus, Homo habilis, Homo Erectus, Homo Sapiens), HOMINIZACIÓN: El bipedismo y sus consecuencias. Neotenia, Encefalización, Plasticidad biológica. HUMANIZACIÓN: Utilización del fuego, Fabricación y utilización de herramientas, Lenguaje, Vivienda y vestido, Agricultura y ganadería, Desarrollo sociohistórico. LA ANTROPOGÉNESIS: El conocimento (la percepción humana, la inteligencia humana, la conciencia humana), El modo humano de obrar: la voluntad (la libertad del ser humano, la responsabilidad, el compromiso, errores de la libertad humana). El modo humano de sentir: el sentimiento. LA SOCIOGÉNESIS (La dimensión social del conocimiento, del comportamiento, de la sensibilidad. Individuo y sociedad).
- ACTIVIDADES Ud. 1 (Págs. 19-21) Ud. 8 ( Págs. 176-177)

Los criterios de evaluación en filosofía tendrán en cuenta lo siguiente:
1. La información relevante sobre un tema concreto deberá coincidir con los materiales utilizados en clase.
2. Se valorarán las destrezas de carácter general, como la observación y descripción, la clasificación y sistematización, la comparación y valoración etc., necesarias para la utilización crítica de dicha información.
3. Análisis de textos breves y sencillos de carácter filosófico atendiendo al contenido temático, explicación de términos específicos que aparecen en el texto y su relación con los conocimientos adquiridos.
4. Mostrar la capacidad en la identificación de las tesis fundamentales.
5. Componer textos que expresen de forma clara y coherente el resultado del trabajo de comprensión y reflexión.
6. Capacidad para expresar el pensamiento con claridad utilizando los términos específicos con propiedad, así como el progreso en la argumentación de las propias posiciones.

Es necesario repetir unas observaciones muy generales que nunca está de más recordar:
1.Procurar claridad expositiva:
a. Lenguaje sencillo.
b. Nunca frases rebuscadas.
c. Frases cortas que favorezcan la comprensión.
d. Párrafos no excesivamente largos.
e. No divagaciones, repeticiones, regresiones.
2. Mantener un orden coherente: lo que se dice debe estar relacionado con lo dicho anteriormente y lo que se va a decir a continuación.
3. Mostrar rigor y exactitud en los datos que se manejan.
4. Dar una presentación formal correcta:
a. Dejar márgenes.
b. Letra legible.
c. Cuidar ortografía.
d. Utilización correcta de los signos de puntuación.

LECTURA RECOMENDADA: EL LIBRERO DE KABUL

Kabul, primavera de 2002. Åsne Seierstad una joven corresponsal noruega, se instala en casa del librero Sultán Khan y se queda a vivir con su familia para conocer de primera mano lo que sucede en la sociedad afgana tras haber sido liberada del régimen de los talibanes, y poder relatarlo luego en un libro.
Encarcelado dos veces en nombre de la libertad intelectual, Sultán Khan, gran amante de la cultura y de los libros, incluso ha tenido que asistir a la quema de su propia biblioteca. Este hombre culto e inquieto conoce bien la literatura de su país y la situación de sus habitantes, ansiosos por salir adelante en un territorio azotado por la guerra y los conflictos durante más de veinte años. Por otro lado, Åsne Seierstad encuentra en la familia del librero de Kabul un microcosmo y claro reflejo de la actual sociedad afgana, en plena búsqueda de nuevas formas de supervivencia. Durante los meses que dura su estancia en casa de la familia del Sultán Khan, la periodista noruega se convierte en testigo directo de su vida cotidiana. Son los protagonistas de amores prohibidos, de matrimonios concertados, de actos de rebeldía juvenil... y víctimas todos ellos de la dureza con que la sociedad islámica sigue gobernando la vida de las personas en Afganistán; sobre todo la de las mujeres, quienes, a pesar de vivir muchas veces oprimidas y sometidas a las estrictas normas de su país, revelan una admirable dignidad y se muestran como incansables luchadoras en la búsqueda de su propia liberación.
El librero de Kabul es uno de los grandes bestsellers de Noruega, ha sido traducido a numerosos idiomas y un éxito total en todos los países dónde se ha publicado tanto de publico como de crítica.

CUESTIONES PLATÓN CAPS. 1-5

• ¿Cuál es nuestro estado de acuerdo al conocimiento o a la carencia de él?
• ¿Por qué Platón nos compara con prisioneros? ¿Prisioneros de qué?
• ¿Es la vida un conjunto de engaños, tal y como señala el mito de la caverna o tan solo un conjunto de prejuicios de Platón?
• ¿Dónde tendría que estar el criterio que estableciera la verdad del mundo? ¿Y quién sería el que tendría que decirlo?
• ¿Somos prisioneros de la ignorancia? ¿Cómo podemos saber que existe otro mundo diferente al de la ignorancia y que es el mundo de la verdad? ¿Por qué tiene que ser así?
• ¿Por qué el prisionero querría aferrarse a lo que ve en el fondo de la caverna y no mirar a los objetos que se le mostraban como más verdaderos?
• Si desde el origen de la humanidad los hombres han vivido en la ignorancia (fondo de la caverna), ¿cómo puede haberse producido que alguien haya tenido la curiosidad de salir a averiguar lo que había fuera? Y si hemos sido, desde niños, obligados a vivir en la caverna, ¿quién nos ha obligado a ello sin que nadie pueda resistirse a ese poder?
• ¿Qué simbolizan las sombras? ¿Qué el sol?
• ¿Por qué razones se creen los prisioneros que viven en la verdad?
• Intenta describir la relación que existe entre un objeto y su sombra.
• Explica la metáfora: «... una vez llegado a la luz, tendría los ojos tan llenos de ella que no sería capaz de ver ni una sola de las cosas a las que ahora llamamos verdaderas» (516a).
• ¿Qué significa que «el sol» es la causa de todo lo que se ve? (516b).
• El prisionero que sale de la caverna, ¿se convierte en filósofo? ¿Qué son, entonces, los que siguen encadenados? ¿Por qué un filósofo alcanza la felicidad? ¿Desprecia el filósofo a los demás hombres porque no son como él?
• ¿Es cierta la afirmación de que un filósofo tiene que figurar como un ser torpe frente a los asuntos humanos? ¿Serviría el criterio «torpeza» para saber si alguien es filósofo o no lo es?
• Haz una exposición del pensamiento de los educadores del siglo V a.C. (los sofistas) y compárala con la filosofía propuesta por Sócrates, maestro de Platón.
• ¿Qué significa que el «ojo ya tiene visión pero que no mira hacia donde debe»? (518d).
• Identifica en la sección IV el pasaje que hace referencia al innatismo.
• ¿Por qué razón «ni los ineducados y apartados de la verdad son jamás aptos para gobernar una ciudad»? (519c). ¿Se puede hoy gobernar una ciudad o una república si no se tiene educación?
• Parece que, según Platón, fa ¡:-:sticia de una ciudad es que todos los ciudadanos repartan sus beneficios entre sí (inicio de la sección V) y que nadie tiene que tener privilegios sobre los demás. ¿Es eso justo? ¿Aunque se tenga que hacer a la fuerza? ¿Puede haber justicia sin libertad?
• ¿Cuáles son las obligaciones de quien ya ha descubierto la verdad y conocido las ideas? ¿Por qué razón no puede eludir sus obligaciones?
• Haz una descripción de los intereses materiales de los filósofos una vez estuvieran instalados como gobernantes.
• Platón habla de que el gobernante gobernaría por obligación y no por gusto, ¿por qué ahora los políticos luchan tanto entre sí para llegar al poder pareciendo que más que una obligación es un gusto?
• Platón habla de que hay quienes van a la política aspirando a hacerse ricos. ¿Ocurre así en la actualidad?
• ¿Sirve..el conocimiento de la verdad para lograr la justicia? Si conocimiento y justicia se identifican, ¿entonces sin conocimiento verdadero no puede haber justicia?
• ¿Juega el filósofo actual algún papel político en la sociedad?
• ¿Cómo evaluarías la justicia en Platón, justa o injusta?
• ¿Qué crees que es la justicia? ¿Tenemos un sentimiento «natural» de justicia?
• ¿Es posible que la verdad y la justicia sean el objetivo del mundo político en el que vivimos?
• ¿Qué opinaría Platón de los partidos políticos y del parlamentarismo en general?
• ¿Son compatibles verdad y justicia en la política real de hoy día si ya no lo era en la época de Platón?
• ¿Tiene que ser un filósofo, o un intelectual, el dirigente de la sociedad o tiene que ser un técnico en cuestiones políticas?
• ¿Se puede juzgar con categorías y valores del siglo XX un pensamiento social con casi dos mil quinientos años de antigüedad?
• ¿Tiene influencia en el mundo actual la filosofía política de Platón?

TEMAS DE REDACCIÓN
• Señala la relación que existe entre el mundo de las ideas y el conocimiento verdadero.
• Explica el mito de la caverna en relación a la teoría de las ideas (ser y conocer).
• Según Platón, ¿qué es la verdad? Razona si su idea de verdad tiene sentido para nuestro mundo moderno. ¿Varían los conceptos de verdad de acuerdo con los tiempos y las modas intelectuales?
• Los móviles de la política.
• La misión del filósofo en relación a la vida.
• Mundo sensible y mundo inteligible.
• El estado justo y la educación.
• El conocimiento de la verdad y la justicia.

RESUMEN/ESQUEMA/TERMINOLOGÍA CAPS. VI Y VII

RESUMEN CAPÍTULO VI
Primeras discusiones en torno a los contenidos que habrán de ser impartidos a los elegidos y justificación de la primera materia que, después de la gimnástica, la música, las artes y la estrategia, que son insuficientes, deberá ser estudiada por los futuros gobernantes: el número y el cálculo (la aritmética).
ESQUEMA CAPÍTULO VI

• ¿Cómo habrán de ser educados los filósofos/gobernantes?
• Educar es transformar y llevar hacia la hez del día.
• Educar es una ascensión gradual y paulatina.
• Y eso es la verdadera filosofía (filosofar): amar la verdad y dirigirse hacia el ser (lo que es).
• ¿Qué enseñanzas serán las que preparen para tal fin? No parecen serlo la gimnástica, ni la música ni las demás artes porque sólo se ocupan del cultivo del cuerpo.
• Hay un saber del que los otros conocimientos anteriores participan: el número y el cálculo (la aritmética).

PALABRAS Y TÉRMINOS CLAVE PARA LA INTERPRETACIÓN
• ascensión hacia el ser = filosofar = la verdadera filosofía, que va desde las sombras hasta las esencias.
• desde lo que nace hacia lo que existe = desde el mundo cambiante de los objetos sensibles hacia lo inmutable, que es el ser.
• las artes eran todas ellas innobles = porque imitan a la naturaleza, que es una imitación de la verdad. Las artes son una imitación doble (la naturaleza imita al ser y el artista a la naturaleza), por lo tanto un doble falseamiento.
• una que se aplica a todas ellas/aquello tan general = pues abarca a los otros tres saberes y todas las artes y razonamientos, pero superándolos.
• obligados a participar de ello = cada cosa o conocimiento participa siempre de lo que tiene jerárquicamente por encima.

RESUMEN CAPÍTULO VII
Los sentidos no invitan a la reflexión porque no descubren nada esencial en los objetos y sólo nos dan una información primaria y superficial. La reflexión (el pensamiento, el alma) es quién descubre lo contradictorio que está en un mismo objeto (ser sencillo y complejo, a la vez) y eso es lo que invita a pensar.

ESQUEMA CAPÍTULO VII
• La aritmética, que casi nadie la usa bien, incluso siendo apta para descubrir la esencia.
• Analizar qué tipo de objetos incitan al conocimiento.
• Los objetos de la sensación:
1.- a veces no invitan a la inteligencia a pensar sobre ellos por ya ser suficiente el conocimiento que aportan los sentidos.
2.- sin embargo, otras veces sí invitan a la inteligencia a pensar porque ofrecen contradicciones o perplejidades o los sentidos resultan insuficientes.
• Ejemplo de los 3 dedos, que desde un punto de vista los sentidos nos dicen que son lo mismo, pero desde otro producen diferentes sensaciones; es el alma (la inteligencia) y no los propios sentidos quién pregunta sobre sus diferencias.
• Es en el alma, por tanto, donde radica el pensamiento.
• No invita a pensar el que los sentidos descubran que sean tres dedos diferentes sino que presenten en ellos mismos aspectos contrarios o diferentes. Por ejemplo, que puedan parecer a la vez grandes y pequeños o que posean cualidades contradictorias (ser órganos para calibrar lo ligero y lo pesado, lo duro y lo blando).
• Frente al caos de los sentidos, que todo lo dan confundido, la mente se ve obligada a imponer el orden y distinguir y diferenciar allí donde los sentidos no lo hacen.

PALABRAS Y TÉRMINOS CLAVE PARA LA INTERPRETACIÓN
• comprensión = razonamiento intelectual.
• apto para atraer hacia la esencia = dirigido hacia el conocimiento verdadero, que es lo buscado.
• algunos objetos de la sensación... son suficientemente juzgados por los sentidos = lo que se pide de ellos nos lo dicen de sobra los sentidos (vgr. su color).
• otros invitan a examinarlos porque los sentidos no dan nada aceptable = cuando nos preguntamos por cosas de los objetos que ellos mismos no pueden contestar (vgr.: su tamaño, su cantidad. Dos bombones puede ser poco, pero dos bofeto¬nes es mucho. ¿Es dos, a la vez, mucho y poco? ¿No es eso contradictorio? O bien, ¿puede una misma cosa ser dos cosas a la vez, grande y pequeño, por ejemplo?
• suscitar dos percepciones contradictorias = inclina a reflexionar porque el alma se pregunta cómo es posible que una misma cosa sea a la vez dos cosas opuestas.
• la mente se ha visto obligada... = la inteligencia impone la inteligibilidad allí donde los sentidos no podían decir ya nada.

LAS MUJERES INVISIBLES DE AFGANISTAN

El País, martes 30 de octubre de 2001
Ramón Lobo, Enviado Especial

Las afganas también carecen de rostro y voz en las zonas del país controladas por la Alianza del Norte. Sin rostro. Sin apenas nombre ni voz. Las mujeres deambulan por ciudades y aldeas escondidas bajo una tela azul o blanca. Pesa siete kilos y se llama burka, la prenda ancestral de Afganistán que las cubre de la cabeza a los pies. Una redecilla a la altura de los ojos les permite ver y las protege de las miradas de los hombres. Las más jóvenes, al cruzarse con un extranjero, le observan descaradamente y se ríen, pero la mayoría lo esquiva, agacha la testa o le da la espalda. 'Los talibanes han convertido la tradición en ley, pero aquí, en el territorio controlado por la Alianza del Norte, esta tradición es mucho más fuerte que cualquier norma', afirma Sherine Zaghow, una egipcia que trabaja con una ONG francesa en la localidad de Golbahar.
Cuando las fuerzas talibanes conquistaron Kabul, en la madrugada de 27 de septiembre de 1996, desterraron a la mujer de la vida civil, expulsándola de la enseñanza y confinándola al hogar. El 65% del profesorado, el 40% de los escolares y casi la mitad de los 7.000 estudiantes de la Universidad de Kabul eran mujeres. Ninguna se atrevió a desafiar al mulá Mohamed Omar, el líder talibán. El golpe humano y cultural resultó brutal.
En el norte, la enseñanza es mixta, pero pocas alumnas logran terminar sus estudios secundarios. Las familias se convierten en el principal escollo al reclamar a las niñas para efectuar tareas en el hogar o para casarlas a edad muy temprana. En la escuela de Avegealalh, un caserón descascarillado en Charikar, a una docena de kilómetros del frente, niñas como Maree, de 11 años, juegan con sus amigas cubiertas con un chador.
Maree cursa tercer grado de primaria, aprende con pasión dari (la lengua de los tayikos), ciencias, aritmética, inglés y los principios del Corán.
Las clases se desarrollan de ocho a doce del mediodía seis días por semana en un recodo de un pasillo en penumbra. Maree es la primera de la clase, la más espabilada. Tiene unos hermosos ojos marrones claros y profundos. 'Me gustaría ser médico', musita. Es la séptima de ocho hermanos, la mayoría varones. 'Al llegar a casa estudio o ayudo a mi madre a limpiar y preparar la comida'.
Cuando se le pregunta por la burka esconde un poco el mentón en el hombro y responde ruborizada: 'No me gusta. No lo quiero llevar cuando tenga 16 años'. Después, tras meditarlo, añade: 'Bueno, si mi padre me lo ordena, lo tendré que llevar'.
Farzana trabaja en el hospital del Panchir. Es ayudante de enfermería y se mueve en la sala de las mujeres. Tiene 18 años, es menuda y algo tímida. 'Me casaré con quien mande mi padre', afirma. Farzana viste una bata de color verdoso, pero en cuanto sale del hospital se coloca encima la burka, una prenda que le agrada.
Todas sus respuestas concluyen en una misma justificación, 'lo manda mi padre', una figura que en la tradición afgana interpreta el rol del patriarca incontestable.
Karima, de 21 años, es celadora en el mismo hospital que Farzana, el único de la zona que cuenta con dos quirófanos, oxígeno y cirujanos italianos de la ONG Emergency. 'No llevo la burka en la calle. La detesto porque pesa demasiado; con ella no podría caminar', dice. Karima, como muchas mujeres afganas, es una mutilada. Hace diez años, cuando era una niña como Maree, una mina antipersona le destrozó ambas piernas. Hoy camina con dos prótesis, se siente útil, ayuda a su madre, refugiada en el Panchir como ella, y no quiere casarse.
Los matrimonios en Afganistán son de conveniencia y se arreglan entre las familias. El padre del chico visita al de la chica y mercadea la boda. No se trata de negociar una dote en dinero, pero sí en especias o animales. Son muy raros los casos en los que la hija se opone a la decisión del padre y los que éste acepta su opinión. 'Se trata de una sociedad cerrada y machista, en la que el hombre resulta la figura central.

La mujer apenas tiene derechos', sostiene Sherine Zaghow. 'El problema es inmenso; no existe inversión en educación y las tradiciones se mantienen inamovibles desde hace siglos... Pero este mundo también perjudica al hombre. Algunos de los que trabajan en nuestra organización no han visto el rostro de una mujer fuera de sus familias desde hace años, por eso se ponen como locos cuando hay que ir a Tayikistán para recoger un cargamento. Al menos allí pueden ver mujeres sin la burka', añade Zaghow.
En la escuela de Avegealalh, un muro y una verja de hierro separan la calle del colegio. Se trata de dos mundos. En el de fuera, las mujeres caminan tapadas, los niños persiguen al extranjero preguntándole en inglés How do you do? y los burros se mueven perezosos portando cargas excesivas de maderas o piedras. En el mundo de dentro, mujeres como Zarmina, Mariam y Royal cuelgan sus burkas en una taquilla de metal y se mueven por aulas y pasillos cubiertas con un chador. 'Me gusta la burka', afirma Zarmina, la profesora de Ciencias. 'Es una tradición nuestra y lo manda el islam', añade.
Mariam habla de los matrimonios de conveniencia y reconoce que, a veces, la chica puede ver a hurtadillas al chico antes del matrimonio. Royal, una profesora de inglés incomprensible, está de acuerdo con el sistema de boda arreglada por los padres. Las tres critican la política de los talibanes y su radicalismo. 'Cuando ocuparon Charikar nos prohibieron dar clase; el colegio tuvo que ser cerrado', dice Zarmina, pero ninguna de ellas discute unas costumbres que apenas dejan entrever diferencias entre un fanatismo por decreto y otro heredado.
La incipiente sociedad civil de las ciudades como Kabul, en la que la mujer comenzó a disfrutar de un papel social relevante, quedó borrada de un plumazo por los talibanes. El salto atrás fue colosal, del siglo XIX a la Edad Media.

LA JUSTICIA SEGÚN PLATÓN

Al presentar su programa político, Platón se interesa también por la vida de cada persona individual. Al principio de La república, el personaje de Sócrates se pregunta, “¿qué es la justicia?”. La palabra justicia es, sin embargo, una pobre traducción de la palabra griega dikaisuné. Esta palabra abarca, tanto la moral individual, como la colectiva y se refiere, en consecuencia, al modo más recto de vivir, tanto del individuo, como de la sociedad en su conjunto. Al preguntarse qué es la justicia, Sócrates trata de abordar la cuestión más amplia de los derechos y obligaciones, del papel del individuo en la sociedad. Se trata de preguntas muy profundas e importantes, tan vigentes hoy, como lo eran en la época de Platón ¿Por qué debo ser bueno? ¿Qué le debo al estado y qué me debe éste a mí? ¿Qué se entiende por buena conducta?. En La república, lo público y lo individual están fundidos, puesto que la mente del individuo se forma a través del sistema político. Simplemente, Platón conoce muy bien la importancia del entorno en la formación del carácter.
Polemarco y la justicia tradicional
En La república, Platón, a través del personaje de Sócrates, comienza preguntando a Polemarco qué es la justicia. Polemarco, hombre formado en las tradiciones y convencionalismos de su época, busca la respuesta en los textos tradicionales y en los venerados poetas de su tiempo. Cita al poeta Simónides, quien afirmaba que había que dar a cada hombre lo que se merece. Esto es, en esencia, el tradicional `ojo por ojo': si alguien nos hace bien, le devolveremos bien; si alguien nos hace mal, paguémosle con la misma moneda. Ésta es la respuesta de Sócrates:
• Sócrates se pregunta si puede ser bueno hacer daño a alguien. Mucho antes de que Gandhi afirmara que el ojo por ojo sólo serviría para dejar ciego al mundo, Platón ya se cuestionaba si se podría levantar alguna clase de moral sobre la base de la venganza. Desde luego, puede resultar útil, pero no por ello es moralmente correcto.
• Sócrates habla de que toda persona posee lo que él llamaba areté, que puede traducirse como 'virtud' o `cualidad'. Señalaba que, si herimos a un caballo le haremos menos precioso y esto puede aplicarse igualmente a las personas. Maltratar a alguien no le hará mejor persona, sino que, por el contrario, le hará ser peor.
• Sócrates establece entonces una acertada analogía. Compara al gobernante con un médico, un símil que Platón utiliza extensamente en La república. El médico hace un juramento hipocrático: no hacer mal' ¿No debería aplicarse también a los gobernantes?.
• Para que un estado sea moral, debe ser capaz de extraer las cualida¬des morales de cada individuo. Aquí, Platón nos presenta también su programa educativo: no se puede obligar a nadie a ser bueno, a ser virtuoso (arete); se debe enseñar, para sacar a la luz las cualidades individuales de cada uno. La enseñanza es un proceso, no algo que se impone al individuo, y esto se consigue esencialmente mediante el método socrático.
• En consecuencia, ¿Puede considerarse recto (es decir, justo) rebajar las virtudes específicas (arete) del individuo? El estado, en su papel de educador, tiene mucho que perder si intimida a sus ciudadanos para ser virtuosos.

Trasímaco y su cínica idea de justicia
Habiendo quedado Polemarco en silencio, el personaje de Trasímaco expone su radical y poco corriente idea de la justicia. Trasímaco, sofista y experimentado maestro, fue un personaje real. No creía en la existencia de verdades eternas, y consideraba que las creencias y los valores dependían del tiempo y del lugar en que nos tocara vivir. Como buen relativista, niega las tradiciones. En este sentido, Trasímaco puede considerarse el opuesto de Polemarco. La premisa de Trasímaco es: el poder es justicia. No hay un concepto eterno de la justicia, sólo la ley del poder. Son los gobernantes quienes definen la justicia, pues son ellos quienes detentan el poder. De hecho, Trasímaco va aún más lejos, al añadir una segunda premisa: el que es injusto, es más feliz. Trasímaco nos presenta la imagen de un `superhombre': una figura fuerte, que dicta sus normas, establece sus propios valores y desafía la moral establecida. En consecuencia, el hombre injusto no sólo es más feliz, sino que también tiene más éxito.
Este cínico concepto de la justicia es, sin embargo, muy atractivo, y era importante para Platón refutarlo, pues la consecuencia es una sociedad carente de normas morales e interesada, exclusivamente, en la búsqueda del poder y de la felicidad ¿Cómo responde el personaje de Sócrates?
• Sócrates vuelve a la analogía con el médico. El primer interés del médico es hacia su paciente. Admitido esto, el médico ejerce su autoridad sobre el cuerpo del paciente, la autoridad que le conceden sus conocimientos, pero no lo hace para su propio y exclusivo beneficio. Recordemos el juramento hipocrático: procurar el bien del paciente.
• ¿Por qué, se pregunta Sócrates, no ha de ser el político tan profesional como el médico? La medicina posee conocimientos, es una ciencia, y los médicos la practican por el interés común ¿Por qué no puede haber una ciencia política?
• Platón sugiere que es posible el mismo profesionalismo en la política que en la medicina. La política no sería sólo materia de opinión, sino de conocimiento. Es posible convertir la política en una profesión noble.
• Platón afirma sólo que los políticos podrían ser como los médicos, no que lo sean. Toda la argumentación de Platón se basa sobre la creencia en la existencia de modelos universales y eternos (las formas). La práctica política y, por tanto, el recto proceder, la justicia, puede basarse en el conocimiento, no en la opinión, y si los gobernantes poseen ese conocimiento, pueden usarlo sabiamente por el bien común. Platón hace referencia a la ciencia, o sabiduría del médico, mediante la palabra techné. De la misma forma que un médico posee una techné para sanar, o el carpintero para fabricar muebles, el político tiene techné para gobernar.

Glaucón y el mito de Giges
El siguiente en entrar en escena es Glaucón, uno de los hermanos de Platón. Glaucón también es sofista, aunque algo más moderado que Trasímaco. Siente cierta afinidad por los puntos de vista expuestos por Sócrates, pero no le parecen completamente satisfactorios. En vez de presentar un ataque frontal y dogmático contra Sócrates, tal como lo había hecho Trasímaco, prefiere adoptar el papel de abogado del diablo, con la intención de pulir los argumentos expuestos hasta ahora y hacer una serie de proposiciones. Glaucón afirma que, lo primero que debemos hacer es comprender los orígenes de la justicia, antes de intentar determinar su naturaleza.
Glaucón rechaza las afirmaciones de Polemarco; nuestra idea de la justicia no viene de los dioses o de un reino eterno. Por el contrario, nos presenta la idea de un contrato social: en sus orígenes, el hombre formó las primeras sociedades, y se llegó a un acuerdo para establecer normas morales como protección. Se buscaba la justicia, no porque fuera una verdad eterna, sino porque resultaba conveniente para el bien común; proporcionaba seguridad y protección. El individuo obedece las normas por miedo, pues sabe que, si no lo hace, puede ser perseguido y castigado. La justicia es, entonces, un compromiso entre lo que deseamos (incumplir la ley y eludir el castigo) y lo que no deseamos ( sufrir la injusticia, sin remedio posible).
Glaucón expone una opinión sobre la condición humana no muy diferente de la expresada por Trasímaco: está en la condición humana ser egoísta, y la buena conducta no es más que un acto egoísta, ya que somos conscientes de la conveniencia de mantener el orden social. Aunque esto nos pueda parecer un acto de altruismo, el individuo ¡obrará injustamente si puede salir impune!.
Ser bueno, según Glaucón, va contra la esencia de la naturaleza humana. Para demostrarlo, Glaucón apela al mito de Giges: un día, mientras Giges, pastor al servicio del rey de Lidia, cuidaba del rebaño, un terremoto abrió una profunda brecha en la tierra. El pastor descendió hasta lo profundo de la grieta, donde halló, entre otras muchas cosas, un cadáver, del que tomó un anillo que éste llevaba en un dedo. Al encontrarse con unos pastores, compañeros suyos, estaba jugueteando con el anillo en el dedo cuando, de pronto, se dio cuenta de que sus compañeros estaban hablando de él como si no estuviera allí presente. Finalmente, comprendió que, girando el anillo de determinado modo, se volvía invisible. Al darse cuenta del poder que esto le otorgaba, Giges lo utilizó para seducir a la reina, asesinar al rey y ocupar el trono.

Glaucón pide a Sócrates que imagine la existencia de dos anillos con tales propiedades; uno para un hombre que se comporta ilícitamente, y otro para un hombre que siempre obra con justicia. En este experimento, se pregunta Glaucón, ¿sería capaz el segundo de resistir la tentación de aprovecharse de las ventajas que le daría el anillo? ¿Si pudiera robar en el mercado, asesinar sin ser descubierto y actuar como un dios, no se comportaría igual que el hombre injusto y, por tanto, dejarían de distinguirse? El hombre justo descubrirá pronto que la injusticia es la opción más ventajosa.

EL ALMA DEL ESTADO
Platón debe demostrar ahora que es preferible la justicia; no porque nos pueda reportar beneficios, éxito y bienes materiales, sino porque es buena en sí misma. En otras palabras, la naturaleza del hombre, su verdadera alma, es ser justo. Llegados a este punto, Platón plantea su propuesta de un estado ideal, su `república'. Porque, afirma, para entender el alma individual debemos entender el alma del estado, que es su extensión jurídica. Como la justicia es una característica, tanto del individuo como de la sociedad, nos será de ayuda, sostiene Sócrates, mirar primero hacia el estado -lo que sería como mirar la justicia a través de una lente de aumento- y, después, buscar algo semejante a escala individual.
Sócrates coincide con Glaucón en que existe `algo de Giges' en todos nosotros, pero también una gran capacidad para la razón y la bondad. Si algunos individuos se comportan como Giges no es por su propia naturaleza, sino porque la sociedad les ha hecho ser así.
Lo que Platón trata de mostrar es que, para que el hombre sea fiel a sí mismo, para ser capaz de ejercer su verdadera areté, debe ser alentado por el estado, su educador. Lo que falla es la sociedad ateniense, por producir individuos que sólo persiguen su propio beneficio, mientras que el `estado natural' sería aquel que permitiera al hombre comportarse conforme a su naturaleza: autodisciplina por el dominio de la razón. Atenas es una ciudad corrupta y debe purificarse mediante tres olas de cambios que barran el viejo sistema.

LECTURA: NACER MUJER EN CHINA

Xinran Xue –Nacer mujer en China –Las voces silenciadas- emecé editores

La muchacha que tenía una mosca como mascota

Desde luego, el viejo Chen y mi amigo de la universidad tenían razón en una cosa. Sería muy difícil encontrara mujeres dispuestas a hablar libremente conmigo. Para las mujeres chinas, el cuerpo desnudo es motivo de vergüenza, no de orgullo, no se considera bello. Lo mantienen tapado. Pedir a las mujeres que me permitieran entrevistarlas sería lo mismo que pedirles que se quitaran la ropa. Me di cuenta de que tendría que buscar formas más sutiles para investigar sus vidas.
Las cartas que recibía de mis oyentes, llenas de anhelos y de esperanza, se convirtieron en mi punto de partida. Pregunté a mi jefe si podía añadir una sección especial al final de mi programa, una especie de consultorio en el que poder discutir, o tal vez leer, algunas de las cartas recibidas. No se opuso a la idea; él también deseaba saber lo que pensaban las mujeres chinas y así buscar una solución a la tensa relación que mantenía con su esposa. Sin embargo, él no podía autorizar personalmente la sección: tendría que dirigir una solicitud a la oficina central. Yo ya estaba más que familiarizada con el procedimiento: las diferentes categorías de burócratas de la emisora no eran más que simples recaderos glorificados, sin poder ejecutivo. Los altos escalafones de la jerarquía eran los que tenían la última palabra.
Seis semanas más tarde me devolvieron la solicitud de la oficina central, engalanada con cuatro sellos de lacre rojo que confirmaban la aprobación. La duración de la sección propuesta había sido recortada a diez minutos. Aun así, sentí que me había llovido maná del cielo.
El impacto que tuvo mi consultorio femenino de diez minutos fue mucho mayor de lo que cabía esperar: el número de cartas de los oyentes se incrementó hasta tal punto que empecé a recibir más de cien al día. Tuve que solicitar la ayuda de seis estudiantes universitarios para poder leer todo el correo que me llegaba. También los asuntos tratados en las cartas empezaron a ser más variados. Los testimonios que leí provenían de todo el país, se habían desarrollado en muchos momentos distintos a lo largo de los últimos setenta años, y correspondían a mujeres de realidades sociales, culturales y profesionales muy diversas. Revelaban mundos que habían estado ocultos para la gran mayoría de la
población, incluida yo misma. Las cartas me conmovieron profundamente. Muchas de ellas llegaban acompañadas de detalles personales, como por ejemplo flores, hojas y cortezas prensadas y labores de ganchillo.
Una tarde, al volver al despacho, encontré un paquete y una nota del portero sobre mi mesa. Por lo visto, una mujer de unos cuarenta años había traído el paquete a la emisora y le había pedido al portero que me lo entregara a mí. No había dejado ni nombre ni dirección. Varios compañeros me recomendaron que entregara el paquete al departamento de seguridad para que lo examinaran antes de abrirlo, pero me resistí a hacerlo. Sentía que el destino no podía someterse a segundas consideraciones y un fuerte impulso me empujó a abrir el paquete de inmediato. Dentro encontré una vieja caja de zapatos, con un hermoso dibujo de una mosca humana en la tapa. Los colores casi se habían borrado. Alguien había escrito una frase junto a la boca de la mosca: «Sin primavera, las flores no pueden florecer; sin propietario, esta caja no podrá abrirse». La tapa estaba cerrada con un candado perfectamente colocado.
Vacilé. ¿Debía o no debía abrirla? Entonces descubrí una notita que sin duda había sido pegada hacía muy poco rato: «¡Xinran, por favor, abre esta caja!»
La caja estaba llena de hojas de papel amarillentas y descoloridas. Escritas de arriba abajo, las hojas no eran del mismo tamaño, forma ni color. La mayor parte eran pedazos de papel sueltos, del tipo que se utiliza para los historiales médicos. Parecía un diario. También había una gruesa nota de entrega certificada. Estaba dirigida a Yan Yulong, de un cier¬to equipo de producción de la provincia de Shandong, y el remitente era una tal Hongxue, que daba como dirección un hospital de la provincia de Henan. El sello de correos estaba fechado el 24 de agosto de 1975. Estaba abierta, y en la parte superior aparecían estas palabras: «Xinran, te ruego res¬petuosamente que leas cada palabra. Una fiel oyente.»
Puesto que no tenía tiempo para hojear las notas antes de iniciar la emisión, decidí leer primero la carta:
Querida Yulong:
¿Estás bien? Siento no haberte escrito antes, realmente no hay razón alguna para no haberlo hecho, pero es que tengo demasiadas cosas que contarte y no sé por dónde empezar. Espero que puedas perdonarme.
Ya es demasiado tarde para pedirte que perdones mi terrible e irrevocable error, pero sigo queriendo pedirte, querida Yulong, que me perdones.
En tu carta me planteaste dos preguntas: ¿por qué te muestras esquiva a ver a tu padre? y ¿qué te llevó a dibujar una mosca y por qué la hiciste tan bella?.
Querida Yulong, ambas preguntas me resultan muy, pero que muy dolorosas, pero intentaré contestarlas.
¿Qué muchacha no quiere a su padre? Un padre es un gran árbol que ofrece cobijo a la familia, la viga que soporta la estructura de una casa, el guardián de su esposa e hijos. Pero yo no quiero a mi padre. Lo odio.
En el día de Año Nuevo del año en que cumplí once me levanté de la cama muy temprano y descubrí que sangraba inexplicablemente. Me asusté tanto que empecé a llorar. Mi madre, que acudió a mi lado al oírme llorar, me dijo:
-Hongxue, ya eres una mujer.
Nadie -ni siquiera mi madre- me había hablado nunca de la condición femenina. En el colegio nadie había hecho preguntas tan vergonzosas. Aquel día, mamá me dio algunos consejos básicos para hacer frente a la hemorragia, pero, por lo demás, no me explicó nada. Yo estaba emocionada, ¡me había convertido en mujer! Estuve corriendo por el patio, dando brincos y bailando, durante tres horas. Incluso me olvidé por completo del almuerzo.
Un día del mes de febrero en el que nevaba con insistencia, mi madre había salido para hacerle una visita a una vecina. Mi padre había vuelto a casa de la base militar en una de sus escasas visitas. Me dijo:
-Tu madre me ha contado que te has hecho mayor. Ven, quítate la ropa y deja que papá vea si es verdad.
-Yo no sabía qué era lo que pretendía ver y hacía tanto frío que no quería desnudarme.
-¡Rápido! ¡Papá te ayudará! -me dijo, a la vez que me quitaba la ropa con gran destreza.
Su comportamiento era diametralmente opuesto a su habitual lentitud. Frotó todo mi cuerpo con sus manos mientras me preguntaba una y otra vez:
-¿Se han puesto duros esos pezoncillos? ¿De aquí te salió la sangre? ¿Esos labios van a besar a papá? ¿Te gusta que papá te toque así?
Me moría de vergüenza. Desde que tenía uso de razón no recordaba haber estado desnuda delante de nadie, salvo en los baños públicos para mujeres. Mi padre se dio cuenta de mis escalofríos. Me dijo que no tuviera miedo y me advirtió que no le contara nada a mamá.
-Nunca has gustado a tu madre -me dijo-. Si descubre que te quiero tanto, no querrá saber nada de ti.
Ésta fue mi primera «experiencia femenina». Luego sentí náuseas.
A partir de entonces, en cuanto mi madre salía de la habitación, mi padre me acorralaba detrás de la puerta y me toqueteaba todo el cuerpo. Cada día que pasaba tenía más miedo
de su «amor».
Más tarde trasladaron a mi padre a otra base militar. Mi madre no pudo acompañarlo debido a su trabajo. Dijo que estaba agotada tras haber tenido que criarnos a mí y a mi hermano, y que quería que mi padre se hiciera cargo de sus responsabilidades por un tiempo. Y así fue como mi hermano y yo fuimos a vivir con mi padre.
Había ido a parar a la guarida del lobo.
Cada mediodía, desde el día en que dejamos a mi madre, mi padre se metía en mi cama cuando estaba haciendo la siesta. Cada uno tenía su habitación en un dormitorio colectivo, y mi padre solía utilizar la excusa de que mi hermano pequeño no quería hacer la siesta y así dejarlo en la calle.
Durante los primeros días se limitó a toquetearme. Más tarde empezó a forzar su lengua dentro de mi boca. Luego empezó a aguijonearme con la parte dura de la parte inferior de su cuerpo. Solía meterse en mi cama como una serpiente, sin importarle que fuera de día o de noche. Usaba las manos para separar mis muslos y pasar el rato conmigo. Incluso me introducía los dedos.
Por entonces ya había dejado de pretender que se trataba de «amor paterno». Me amenazó diciéndome que si se lo decía a alguien, tendría que soportar el escarnio público y desfilar por las calles con paja sobre la cabeza, pues yo ya era lo que la gente solía llamar un «zapato usado».
Mi cuerpo, que maduraba a pasos forzados, lo excitaba aún más si cabe de día, mientras mi temor crecía. Instalé una cerradura en la puerta de mi dormitorio, pero a él poco le importaba despertar a todos los vecinos aporreando la puer¬ta hasta que yo la abría. A veces engañaba a los demás ocupantes del dormitorio para que lo ayudaran a forzar la puerta, o les contaba que tenía que entrar por la ventana para recoger alguna cosa porque mi sueño era muy profundo. A veces era mi hermano quien lo ayudaba, sin darse cuenta de lo que estaba haciendo. Por tanto, sin reparar en si había cerrado la puerta con llave o no, se introducía en mi habitación a la vista de todo el mundo.
Cuando oía los golpes en la puerta, a menudo el miedo me paralizaba y no podía más que acurrucarme envuelta en mi edredón, temblando. Los vecinos me decían entonces:
-Dormías tan profundamente que tu padre ha tenido que meterse por la ventana para recoger sus cosas. ¡Pobre hombre!.
Tenía miedo de dormir en mi habitación, ni siquiera me atrevía a estar sola en ella. Mi padre se dio cuenta de que cada vez buscaba más excusas para salir, por lo que se inventó una norma: debía estar de vuelta en casa antes del almuerzo. Sin embargo, a menudo caía desplomada incluso antes de haber terminado de comer, porque mi padre metía pastillas de dormir en mi comida. No había manera de protegerme.
Muchas veces pensé en quitarme la vida, pero no podía soportar la idea de abandonar a mi hermanito, que no tenía a nadie a quien recurrir. Empecé a estar cada vez más delgada, y de pronto caí gravemente enferma.
La primera vez que ingresé en el hospital militar, la enfermera que estaba de servicio contó al especialista, el doctor Zhong, que mi sueño estaba muy alterado, que empezaba a temblar en cuanto escuchaba el más mínimo ruido. El doctor Zhong, que desconocía los hechos, dijo que se debía a la fiebre tan alta que tenía.
Sin embargo, aun estando peligrosamente enferma, mi padre acudió al hospital y se aprovechó de mí mientras llevaba el gota a gota puesto y no podía moverme. En una ocasión, al verlo entrar en la habitación, empecé a chillar descontroladamente, pero, cuando la enfermera acudió corrien¬do, mi padre se limitó a decirle que yo tenía un temperamento muy fiero. La primera vez sólo pasé dos semanas en el hospital. Cuando volví a casa, descubrí un morado en la cabeza de mi hermano y manchas de sangre en su abriguito. Me contó que mientras yo estuve ingresada en el hospital, papá estuvo de un humor de perros y le había pegado con cualquier excusa. ¡Aquel mismo día, la enfermiza bestia de mi padre apretó mi cuerpo -todavía desesperadamente endeble y débil- contra el suyo y me susurró que me había echado mucho de menos!.
No podía parar de llorar. ¿Éste era mi padre? ¿Sólo había tenido hijos para satisfacer sus deseos animales? ¿Por qué me había dado la vida?.
Mi experiencia en el hospital me había mostrado un camino para seguir viviendo. Por lo que a mí se refería, las inyecciones, las pastillas y los análisis de sangre eran preferibles a la vida al lado de mi padre. Así fue como empecé a autolesionarme, una y otra vez. En invierno solía remojarme en agua fría y luego salía a la nieve y al frío. En otoño tomaba comida caducada. Una vez, llevada por la desesperación, alargué el brazo para intentar que un pedazo de hierro que caía me seccionara la mano izquierda por la muñeca. (De no haber sido por un trozo de madera blanda que llevaba por debajo, sin duda hubiera perdido la mano.) En aquella ocasión me gané sesenta noches de seguridad. Entre las lesiones que me provocaba y las drogas que me hacían tomar crecí extremadamente delgada.
Más de dos años después mi madre consiguió un traslado y se vino a vivir con nosotros. Su llegada no afectó en lo más mínimo el deseo obsceno que mi padre sentía por mí. Decía que el cuerpo de mi madre estaba viejo y marchito y que yo era su concubina. Mi madre parecía desconocer la situación hasta que un día, a finales del mes de febrero, cuando mi padre me estaba azotando por no haberle comprado algo que quería, le grité por primera vez en mi vida, atrapada entre la tristeza y la ira:
-¿Quién te has creído que eres? ¡Pegas a quien te da la gana, maltratas a todo el mundo como quieres!.
Mi madre, que nos observaba desde un lado, me preguntó a qué me refería. En cuanto abrí la boca, mi padre dijo, mirándome fieramente:
-¡No digas tonterías!
Había llegado al límite y conté la verdad a mi madre. Vi que estaba terriblemente trastornada. Sin embargo, apenas unas horas más tarde, mi «razonable» madre me dijo:
-Tendrás que aguantarlo por la seguridad de toda la familia. Si no, ¿qué será de nosotros?
Mis esperanzas se vieron frustradas por completo. Mi propia madre me quería persuadir de que soportara los abusos de mi padre, su marido. ¿Dónde estaba la justicia en todo aquello?.
Aquella noche me subió la fiebre hasta los 40º Me volvieron a llevar al hospital, donde he permanecido hasta ahra. Esta vez no tuve que hacer nada por provocar la enfermedad. Sencillamente sufrí un colapso. Mi corazón se había colapsado. No tengo la menor intención de volver a lo que los demás llaman hogar.
Querida Yulong, ésta es la razón por la que no deseo ver a mi padre. ¿Qué clase de padre es? Mantengo la boca cerra¬da por mi hermano pequeño y mi madre (aunque ella no me quiere); sin mí siguen siendo la familia de antes.
¿Por qué dibujé una mosca, y por qué la hice tan bella? Porque echo de menos a una madre y a un padre de verdad; a una familia en la que poder ser niña y llorar en los brazos de mis progenitores; en la que poder dormir sana y salva en mi propia cama; en la que unas manos amorosas acaricien mi cabeza para consolarme después de una pesadilla. Desde mi más tierna infancia, jamás he sentido este amor. Lo esperaba y anhelaba con todas mis fuerzas, pero nunca lo tuve, y ya nunca lo tendré, pues tan sólo tenemos una madre y un padre.
Una vez, una pequeña y adorable mosca me enseñó el roce de unas manos cariñosas.
Querida Yulong, no sé qué haré después de esto. Tal vez iré a cuidarte, y a ayudarte como pueda. Sé hacer muchas cosas, y no tengo miedo a las privaciones, siempre y cuando pueda dormir tranquila. ¿Te importa que vaya a verte? Por favor, escríbeme y hazme saber tu decisión.
Me gustaría saber cómo estás. ¿Todavía practicas el ruso? ¿Tienes medicinas? Vuelve el invierno y tienes que cuidarte. Espero que me des una oportunidad de hacer las paces contigo y de hacer algo por ti. No tengo familia, pero espero poder ser una hermana pequeña para ti.
¡Te deseo felicidad y salud de todo corazón!
Te echo de menos.
Hongxue, 23 de agosto de 1975

Esta carta me conmovió profundamente y me resultó muy difícil mantener la compostura durante la emisión de la noche. Más tarde, muchos oyentes me escribieron preguntándome si había estado enferma.
Después de que hubiera finalizado mi programa, llamé a unos amigos para pedirles que pasaran por mi casa y vieron si mi hijo y su niñera estaban bien. Luego me acomodé en la oficina vacía y ordené los recortes. Y fue entonces cuando leí el diario de Hongxue.

EDUCAR A LA CLASE DIRIGENTE

Autor: David J. Melling Libro "Introducción a Platón" Págs. 130-145
Los ciudadanos del Estado ideal deberán distinguirse por sus capacidades y disposiciones naturales, y se especia¬lizarán en trabajos para los que están por naturaleza bien dotados. Los miembros de la clase de los guardianes necesitan un carácter dotado de especiales atributos si han de actuar eficientemente y han de mantener la estabilidad de la sociedad. Tanto los jefes como los ayudantes deben ser valientes y decididos, y desarrollar un compromiso de entrega total al bienestar de todos sus conciudadanos. Jefes y auxiliares por igual deben ser hombres y mujeres virtuosos. Para Platón, los hombres y las mujeres se hacen virtuosos sólo si tienen una visión correcta sobre qué es lo correcto y qué lo incorrecto, lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto, lo sabio y lo estúpido. Una conducta virtuosa existe sólo cuando se basa en un conocimiento verdadero o en una correcta opinión. La adquisición de unos puntos de vista honestos necesita un sistema educativo eficaz para inculcar y desarrollar esos puntos de vista.
El método educativo propuesto en la República se basa en la concepción que Platón tiene de la psicología humana y en su análisis de la estructura de la personalidad humana. El contenido del sistema educativo se deriva de su concepción teórica de la naturaleza última de la realidad y de la escala cognoscitiva por la que es posible ascender desde el mundo de la ilusión de las imágenes hasta la intuición del bien en sí mismo. El objetivo de la educación que prescriben los guardianes tiene dos caras: el desarrollo físico, moral e intelectual del individuo y la creación de una clase de jefes y auxiliares que posean las cualidades personales, las capacidades físicas y mentales, las actitudes y disposiciones las destrezas y el conocimiento que se requieren para ejecutar las órdenes de los guardianes. La educación de quienes han de gobernar y guardar el Estado es demasiado importante para dejarla, como en la Atenas de Platón, a la iniciativa privada y a una decisión personal; hay que establecer un sistema estatal. Un sistema estatal existía en Esparta y algunos detalles de dicho sistema encuentran eco en el sistema que se hace proponer a Sócrates: el sistema educativo en el Estado ideal mantiene, sin embargo, en su espíritu profundas diferencias con el sistema de Esparta.
Los niños de la clase de los guardianes siguen un curriculum de tres disciplinas, música, gimnasia y matemáticas. El éxito en el desarrollo del carácter del niño depende de que se mantenga el equilibrio entre estas tres disciplinas del currículo.

a) Mousiké: artes liberales

Platón pensaba que las artes literarias, visuales y musicales tienen un poder inmenso para configurar y formar el carácter. Tienen, en consecuencia, un importante papel que desempeñar en la educación. Los relatos, canciones, poemas, representaciones teatrales, la música instrumental, y las obras de arte visuales no son meros objetos de interés estético; están llenas de significación, expresan ideas, valores y emociones. Exponer a un niño a una colección de obras de arte literarias, musicales y visuales elegida al azar es una locura pedagógica; equivale a exponer la mente del niño a la influencia formativa de una serie desordenada de ideas, valores y emociones que resultan tanto más poderosos si tenemos en cuenta el atractivo y el encanto de las obras de arte. Un sistema educativo correcto implica seleccionar muy cuidadosa¬mente las obras de arte que habrán de exponerse a los niños.
Los relatos son de gran importancia para los niños. En época de Platón, los niños de Atenas habían de vérselas con un denso programa de mitos y leyendas, sobre todo de relatos basados en los poemas de Homero y de Hesíodo. El sistema educativo que se propone para los guardianes implica el rechazo de la práctica totalidad del corpus homérico y hesiódico: las mentiras sobre la divinidad no son aconsejables como material educativo.
Platón insiste en que los relatos sobre dioses y héroes deben ser verídicos: la divinidad es perfecta, inmutable, profundamente verídica. Los relatos sobre la inmoralidad de los dioses, sobre dioses que adoptan cambios de actitud y que son ladrones, mentirosos y adúlteros no tienen cabida en la educación. Al argumentar así, Platón está siguiendo los pasos de Jenófanes y Heráclito; ambos fueron sumamente críticos con los estúpidos relatos que se contaban sobre los dioses. Algunos intérpretes de mitos han intentado defenderse de estas críticas recurriendo a interpretarlos mediante elaboradas alegorías que les proporcionaban un significado aceptable. Platón rechaza aceptar que la existencia de tales interpretaciones justifique el empleo de los mitos y leyendas que él condena. El propio relato tiene el poder de influir sobre el niño, independientemente de la interpretación que se le dé.
Los relatos que se utilizan en la educación de los niños deben tener un apropiado contenido moral. No deben socavar el desarrollo moral del niño con representacio¬nes de dioses y héroes que dan rienda suelta a una conducta inmoral; no deben enseñar que el obrar mal sea una fuente de felicidad, ni que una conducta virtuosa conduzca a la desgracia. Deben alentar una conducta virtuosa. Los relatos en los que se estimula el fraude, la cobardía, la intemperancia o la injusticia deben ser eliminados junto con aquellos relatos que estimulan una excesiva frivolidad.
En el caso de las representaciones dramáticas se precisa la mayor cautela; malo es que al representar un papel se le pida a uno ser, por así decirlo, dos personas a la vez; pero si además el papel implica representar acciones moralmente indignas, con ello se pone en peligro la salud moral del actor. Es permisible representar el papel de un personaje moralmente superior y dramatizar sus buenas acciones; en caso contrario las representaciones no tienen valor educativo, y la narra¬ción deberá sustituir a la representación dramática en todos los demás casos.
La poesía, la canción y la música tienen también importancia en el desarrollo del carácter. La endecha y la elegía, sin embargo, carecen de valor educativo, ni tampoco lo tiene ninguna forma de música que conduz¬ca a la autocomplacencia, laxitud, holgazanería, o al ebrio abandono del autocontrol. Estamos educando a guerreros y gobernantes, no a gente sensual y voluptuosa. Debemos preferir los tonos más recatados y sobrios de la lira a las más salvajes emociones de la flauta. El vigor marcial del modo musical dorio y la austera belleza del frigio nos proporcionarán el conjun¬to total de melodías que necesitamos; son indeseables para el sistema educativo estos cuatro modos: las cualidades melancólicas del mixolidio e hiperlidio y la febril sensualidad del jonio y del lidio.
Durante su desarrollo el niño deberá estar rodeado de objetos que encarnen y expresen el orden, la armonía y la belleza. De esta manera, los propios sentidos se transforman en un medio de educación moral e intelectual. El joven aprendiz de guardián adquiere así un gusto por el orden, la armonía y la proporción. Una apreciación de la belleza suficientemente desarrollada es en sí misma moralmente bastante educativa. La bondad y la belleza son, en última instancia, una misma cosa.
Una educación basada en la verdad, el orden y la armonía no sólo contribuye al desarrollo de una conducta virtuosa, una apreciación estética y un pensamiento racional: también proporciona al futuro guardián la capacidad de discernir aquellas cualidades de la belleza física, moral e intelectual que hacen que otra persona le considere como un amigo valioso. La amistad es tanto una parte de la educación como uno de sus objetivos: «el amor superior es el amor por el orden y la belleza de una manera autocontrolada y civilizada» (403 a). La belleza de carácter nos atrae, incluso si va unida a defectos físicos. El amor que se basa en el discernimiento de las buenas cualidades de otras personas puede expresarse por sí, mismo mediante el afecto físico, pero no se le debe consentir que degenere en libertinaje sexual. El desenfreno sexual conduce a los excesos del sensualismo a un hedonismo desenfrenado absolutamente impropio de la formación del carácter de los jóvenes guerreros y gobernantes. La base de la auténtica amistad no es otra que aquel amor de la belleza que es el contenido y fin de una educación liberal.

b) Gymnastiké: entrenamiento físico

El carácter equilibrado que precisa un miembro de la clase de los guardianes no puede lograrse solamente con una educación literaria, musical y artística; también se necesita una educación física que actúe como contrapeso y equilibrio. Los jóvenes guardianes deben entrenarse para alcanzar un alto nivel de destreza atlética, y de modo específico deberán someterse a un entrenamiento que los prepare para la guerra.
El entrenamiento físico que se administre a los jóvenes guardianes deberá ser simple y directo, destinado a proporcionar un buen estado de salud física. No es necesaria una dieta refinada, ni suculentos alimentos, ni elegantes reposterías. Los jóvenes deben estar preparados para las privaciones que soportarán en el campo, y no habituarse al desenfreno y al escuchimizamiento.
Se hace a Sócrates defender que la función del doctor y del jurista debe ser promover y mantener la salud donde ya existe, no la de intentar crearla donde no hay.
La práctica médica y el sistema de justicia que debes establecer como leyes en los Estados procurarán tratamiento a quienes estén bien formados en cuerpo y alma; en cuanto al resto, a aquellos que tienen cuerpos que no están sanos se les dejará morir, y a aquellos cuyas almas no están sanas y sin posibilidad de cura se les condenará a morir (409e¬410).

La medicina y la justicia deberán promover la buena salud y prevenir la enfermedad. Al menos en lo que concierne a la clase de los guardianes ello debería ser posible, ya que el régimen educativo a que se someten se ha diseñado para evitar la enfermedad a la que con tanta facilidad conduce un tipo de vida de lujo. Su educación es catártica: los purga de la influencia que pudiera dejar sobre su carácter la visión de riquezas materiales.
Además de un régimen sencillo y un entrenamiento físico recio como medio de preparar a los jóvenes guardianes para la ejecución de sus cometidos, Sócrates añade un nuevo detalle: incluso mientras son niños deben habituarse a contemplar enfrentamientos militares cuando los hay y aprender mediante observación la realidad de su puesto en la sociedad.

c) Matemáticas

El estudio de las matemáticas proporciona a los guardianes las bases de su educación superior. Las matemáticas proporcionan un excelente entrenamiento al pensamiento racional; explora el modelo de las relaciones numérica y cuantitativamente inteligibles. Son la puerta de acceso para el mundo de las formas y del verdadero conocimiento.
Las ciencias matemáticas que los guardianes estudiarán son la aritmética, las geometrías plana y sólida, la astronomía y la armonía. La inclusión de las dos últimas no debe inducirnos a confusión: Platón se interesa por los aspectos abstractos y matemáticos de la astronomía y de la armonía, no por los de las ciencias experimentales.
Los primeros pasos de la educación matemática deben empezar en la niñez, no como obligación, sino por medio de juegos educativos. Cuando los jóvenes guardianes se dedican de lleno a un exigente programa de entrenamiento físico a los diecisiete o dieciocho años, los estudios matemáticos quedarán a un lado. A los veinte años los jóvenes guardianes pasarán unas pruebas para ver si poseen aptitudes para los niveles superiores de educación.
Los estudios de matemáticas del curriculum proporcionan al estudiante un conocimiento de las realidades eternas, de los modelos inalterables de las relaciones. Los estudios matemáticos que cursan los jóvenes guardianes pretenden conducirles mediante el uso de diagramas visibles a razonamientos puramente abstractos sobre los números, figuras, movimiento y proporción. Las matemáticas ponen en relación el mundo de los sentidos con el mundo de las formas: comenzamos estudiando diagramas y terminamos infiriendo la naturaleza de las relaciones matemáticas que nos proporcionan un conocimiento de las formas matemáticas. Tal conocimiento es válido por sí mismo, y el estudio de las matemáticas es un eficaz mecanismo educativo. Sócrates también subraya que las matemáticas son un estudio de importancia para el personal militar.
El modelo de educación que se hace a Sócrates prescribir para los jóvenes guardianes está diseñado específicamente para asegurarles que no van a sufrir la laxitud moral y la debilidad física endémica de un estado de lujo. Un rígido control de los relatos, de la poesía, de la música y de los aparatos que ejercen influencia sobre los jóvenes guardianes es totalmente esencial, en tanto que el estilo de vida de la tercera clase va a presentar serias tentaciones a cualquier guardián cuyo desarrollo moral se haya contaminado al exponerse a las corruptoras influencias de canciones melancólicas, leyendas estú¬pidas y mitos sobre la inmoralidad divina o la voluptuosa música de las flautas. Durante su niñez y su juventud los guardianes necesitan un programa educativo de los que propone Sócrates con vistas a protegerlos de los peligros inherentes al grado de lujo autorizado en el Estado ideal. El sistema educativo es un sistema estatal: lo han organizado y lo mantienen los gobernantes para servir a las necesidades políticas del Estado; es una parte del sistema de reproducción de clases de los guardianes. Cualquier interferencia con el sistema educativo sería de consecuencias desastrosas para la estabilidad constitucional del Estado.
La descripción de la educación general de la clase de los guardianes desarrolla la metáfora terapéutica descrita en el Gorgias. Platón se debate entre la visión del Estado ideal como una comunidad terapéutica que posee en su sistema legal y educativo los medios para inculcar la salud física y moral y el hecho que todos los estados existentes se veían envueltos por una deprimente diversidad de enfermedades morales y políticas. Tal y como existe, el Estado es una calamidad, pero debería y podría ser un campo de entrenamiento para la virtud; sus leyes, un sistema de educación moral, y su constitución, la expresión de la justicia en términos de orden social.
En los libros VIII y IX de la República, Platón presenta los modelos de degeneración que conducen a las formas degradadas de la constitución política: la timarquía, la oligocracia, la democracia y la tiranía. Resulta significativo que la descripción que nos proporciona de los orígenes de la timarquía, el primero y más benigno grado de degeneración política, se basa en un defecto de educación de la clase dirigente. Si la educación de los gobernantes concede excesiva importancia al entrenamiento físico e inculca en ellos una actitud demasiado belicista, entonces la clase dirigente se dividirá entre sí y el poder político irá a caer a manos de los grupos agresivos, amantes del honor. A medida que envejezcan, los gobernantes de un estado timocrático desarrollarán un gusto cada vez mayor por la riqueza y el lujo. Cuando las riquezas se convierten en el objeto del interés político, la timocracia viene a ser sustituida por una oligarquía de plutócratas. En la oligarquía ya se han esfumado los últimos vestigios del Estado real: la oligarquía no es un Estado sino dos: una ciudad de los ricos dominando a la ciudad de los pobres. Cuando una codicia desmesurada desestabiliza el estado oligárquico, surge la guerra entre las clases del Estado; cuando el pobre desbanca al rico, aparece la democracia. En una democracia cada ciudadano es su propio gobernante; el estado democrático no posee una política consistente, ni un sistema eficaz de leyes. Cuando surge un hombre capaz de persuadir a la masa del pueblo para que le elijan a él como líder contra las clases más adineradas que continuamente buscan el restablecimiento de la oligarquía y la clase de zánganos que emplean todo su tiempo jugando a la política, aparece la tiranía, que es la peor de todas las formas de gobierno que ahora afectan al Estado.
La descripción que hace Platón de la degeneración del Estado se basa en el daño psicológico que le infligen los defectos del sistema educativo. El sistema educativo es una parte esencial de la estructura constitucional del Estado ideal. Resulta esencial por razones psicológicas: una vez que se ha autorizado la presencia del lujo en el Estado, se hace esencial que un cuidadosísimo programa educativo asegure que la clase de los guardianes adquiera una estabilidad psicológica, una firmeza y un equilibrio de carácter y la correcta proporción entre los elementos de la personalidad.
El filósofo gobernante es un hombre o una mujer cuya personalidad se halla bajo el gobierno del intelecto (nous): el tirano, en cambio, se halla dominado no sólo por el apetito (epithymía), sino por el más abyecto y más ingobernable aspecto del apetito, el eros.
Los primeros niveles de educación pueden ser suficientes por sí mismos para proporcionar al Estado los guerreros en los que confiar, pero no serán adecuados para la educación de los gobernantes. El primer nivel educativo proporcionará una educación liberal básica, un sano entrenamiento físico y una educación matemática básica, y desarrollará el carácter de los jóvenes guardianes de manera que puedan desempeñar sus funciones. Los gobernantes necesitan ir más allá de la opinión acertada suficiente para practicar la virtud, hasta llegar al genuino conocimiento de la naturaleza de los valores: en el caso de los más altos gobernantes, al conocimiento del bien mismo, si es que se pretende mantener el orden social y la vigencia de unas leyes correctas. La educación básica matemática debe ampliarse y desarrollarse a fin de hacer capaces a los gobernantes de comprender algo de los últimos modelos de la realidad.
Quienes a los veinte años dan muestras de aptitud para continuar, emprenden estudios superiores. Tienen que estudiar la interconexión de las materias que estudiaron cuando eran niños. Han adquirido una visión amplia a partir de las informaciones de sus estudios literarios, culturales y matemáticos; el conjunto de elementos de información que poseen debe ahora ser sintetizado y puesto en orden, de suerte que puedan alcanzar una visión de conjunto del corpus de información con que cuentan. Sus estudios se extenderán más allá de las interrelaciones meramente horizontales de los diversos cuerpos de información que han adquirido para explorar la relación existente entre lo que ellos han aprendido y la realidad. El éxito o el fracaso de los estudiantes en estos estudios supondrán la comprobación de sus capacidades para el estudio de la dialéctica.
Platón no ofrece ninguna información de exactamente qué es lo que se incluye en este grado inicial de estudios superiores: será suficiente con ocupar a los jóvenes futuros gobernantes en un sólido curriculum de diez años. Tal vez tengamos que ver a los estudiantes aprendiendo con unos tutores que han progresado enormemente en el estudio de la dialéctica, que puedan explicarles sobre la estructura del mundo inteligible todo cuanto pueda ser asimilado por unos alumnos que aún no han adquirido las destrezas del razonamiento dialéctico que habrán de elevarlos al conocimiento de la idea del bien. Tal vez también desarrollen sus estudios de ciencias matemáticas hasta alcanzar un nivel cada vez superior. Presumiblemente, los niveles más elevados en ciencias matemáticas conducen a la contemplación de teoremas de carácter extremadamente general que capacitan a los estudiantes para abarcar amplios campos de conocimiento matemático. Sin duda, en este estadio inicial de educación superior los estudiantes serán «inducidos» a practicar formas de razonamiento totalmente desconocidas en los niveles inferiores de estudio.
Hemos de suponer que los estudiantes de provecho se ocuparán de asuntos prácticos al mismo tiempo que del estudio. A los treinta años tendrá lugar un posterior proceso de selección: quienes hayan sido más asiduos en el cumplimiento de sus obligaciones y se hayan dedicado con mayor afán a cursar sus estudios, quienes hayan llevado a cabo las mejores demostraciones en los enfrentamientos, serán elegidos para estudiar dialéctica.
Qué entiende Platón en la República por dialéctica es algo difícil de precisar. En los diálogos de primera época está claro que la dialéctica es idéntica formalmente a la erística. El empleo de preguntas continuas de modo sistemático para reducir al ponente de una tesis a caer en sus propias contradicciones se llama erística; los tediosos acróbatas de la palabra Eutidemo y Dionisiodoro proporcionan en el Eutidemo una penosa exhibición de erística en su especie más necia y vacua. El empleo de preguntas continuas de modo sistemático para someter una aseveración a una prueba de consistencia se llama dialéctica. El Sócrates de los diálogos de primera época muestra cuánta efectividad puede proporcionar este test de preguntas dialécticas, y qué amplitud de puntos de vista pueden generar estas preguntas dialécticas. Formalmente no se pueden distinguir los modelos de preguntas usados por Eutidemo y Dionisiodoro y por Sócrates.
El Menón, a ojos de Platón, ha demostrado que el método de preguntas sistemáticas puede conducir desde la más salvaje ignorancia a la correcta opinión, y finalmente al conocimiento. Sea cual sea la naturaleza de la dialéctica que estudian los gobernantes, no puede identificarse totalmente con la dialéctica de los diálogos de primera época ni con el método de preguntas del Menón. En la República, la dialéctica conduce al conocimiento de las formas, y en última instancia al conocimiento de la forma del bien, y de ahí a las conclusiones que pueden extraerse a la luz del conocimiento del bien que los gobernantes han adquirido. La dialéctica en los diálogos de primera época y el método de preguntas sistemáticas del Menón no desempeñan esa función.
No es probable, sin embargo, que la dialéctica que estudian los gobernantes carezca por completo de relación con la dialéctica de los diálogos de primera época. El comentario que Sócrates hace sobre los efectos no deseables que el estudio de la dialéctica puede ejercer sobre los jóvenes carece de objetivo si la dialéctica a la que se refiere no resulta familiar para los lectores de Platón.
El método de la dialéctica -viene a decir Sócrates ¬es cambiar las hipótesis o postulados. Emplea únicamente la razón, sin ayuda de los sentidos, y es la vía para alcanzar el conocimiento del bien mismo. Y como el bien mismo es el principio de la inteligibilidad en virtud de la cual se hacen cognoscibles las formas, el practicante del método dialéctico que alcanza éxito y logra el conocimiento del bien llega a ser tan sólo capaz de alcanzar una visión sinóptica del conjunto del reino de lo inteligible.
La dialéctica comienza donde acaban las matemáticas: comienza con unas tesis teóricas derivadas como conclu¬siones de un proceso de una deducción hipotética; las somete, pues, a preguntas de carácter sistemático en busca de los principios que las subrayan y que son su fundamento. Repetirá sistemáticamente estas preguntas de carácter intelectual, tratando los principios así descubiertos como hipótesis, y buscará el mayor número de principios básicos en los que a su vez aquellos se fundamentan. Continuará así hasta que el practicante del método dialéctico descubra los primeros principios que son la base de toda verdad, la idea del bien. Una vez que haya alcanzado intuir la naturaleza del bien mismo él o ella podrán inferir la naturaleza exacta de las demás formas y la estructura de las relaciones entre las formas.
La dialéctica culmina con la comprensión. Intuir la naturaleza del bien es la suprema experiencia cognosciti¬va a que puede aspirar el ser humano, y ello no reduce al practicante del método dialéctico a una ciencia ilumina¬da; antes bien, le da a él o a ella una comprensión teórica que puede ser expresada mediante palabras y compro¬bada:
Si una persona es incapaz de definir la idea del bien de tal manera que gracias al relato que proporciona lo distinga de todos los demás, y luego se abra camino entre todas las «refutaciones» --como si fuera en medio de un campo de batalla, refutándolas con decisión, basándose no en la opinión sino en la realidad, apoyando firmemente su relato a medida que avanza-, seguramente no podrías afirmar que tal persona conozca el bien tal y como realmente es (¡ni ningún otro bien, si a eso vamos!) (534 b-d).
Quien practica la dialéctica y ha alcanzado el conocimiento del bien debe ser capaz de mostrar qué es el bien, y de defender su exposición frente a todo intento de refutación. Probablemente esto es lo que nos da una descripción de la vitalidad intelectual de la clase dominante que concibe Platón: el resultado de quien aspira a dominar la dialéctica deberá ser contrastado con las preguntas de carácter sistemático con las que estamos familiarizados desde los diálogos de primera época. No sólo tienen que conocer el bien los filósofos-gobernantes, sino que tienen también que ser capaces de demos¬trar sus conocimientos ante sus iguales.
Una vez que el que practica la dialéctica ha alcanzado a comprender la naturaleza del bien, él o ella pueden estudiar la naturaleza de la formación global de las ideas que dependen del bien para su existencia y su inteligibilidad. Esta clase de estudio será una ciencia a priori de la naturaleza última de la realidad, una pura metafisica deductiva.
El poema de Parménides, El sendero de la verdad, pudo haber proporcionado perfectamente a Platón el modelo de la futura dialéctica. A partir del sencillo principio esti («es/existe»), Parménides deduce su descripción del ser: razona dialécticamente hasta concluir que la realidad es una esfera del ser simple, eterna e incambiable. Platón miraba a Parménides con una reverencia especial y conocía muy bien su poema; lo cita en varias ocasiones. Platón no acepta todas las conclusiones de Parménides, pero sí cree que Parménides ha hecho una gran contribu¬ción a la filosofa. Su método dialéctico de razonar parece lo suficientemente similar al proceso de razonar descrito por Platón para que se le pueda considerar cuando menos como su prototipo.
Quien practica la dialéctica, pues, es capaz de explorar la estructura última de la realidad, y de comprender los principios básicos de todos los campos del conocimiento. Ha adquirido un conocimiento a partir del cual puede, en principio, derivarse la solución para los problemas de la sociedad.

VOCABULARIO PLATÓN -PRIMERA PARTE-

ALMA
Platón interpreta el alma principalmente en dos sentidos: el alma como aquello que permite a los seres vivos realizar actividades vitales y, en el caso del alma humana, el principio divino e inmortal que nos faculta para el conocimiento y la vida buena.
Como todos los griegos, Platón consideró que el alma es el principio que anima los cuerpos de los seres vivos, que les da vida y movimiento. Pero lo peculiar de su concepción se muestra en su visión del alma como principio de racionalidad y dotada de carácter divino. Para este autor el alma es la parte más excelente del hombre, gracias a ella podemos alcanzar la ciencia y realizar acciones buenas; el alma -al menos la parte más excelente- nos vincula con el mundo divino y está dotada de un destino inmortal.

ALMA CONCUPISCIBLE
Parte mortal del alma humana responsable de las pasiones, placeres y deseos sensibles.
En el "mito del carro alado", Platón representa el alma concupiscible con la metáfora del caballo malo, poco dócil y que dirige al carro hacia el mundo sensible. Es la parte del alma humana más relacionada con el cuerpo y en ella se encuentran los placeres sensibles y los apetitos o deseos sensibles (deseos sexuales, apetitos por la comida, la fama, la riqueza,...). Por estar tan íntimamente ligada al cuerpo se destruye cuando éste muere. La sitúa en el abdomen (hígado).

ALMA IRASCIBLE
Parte del alma humana en donde se sitúan la voluntad y el valor.
El "mito del carro alado" representa el alma irascible con la metáfora del caballo bueno y dócil a las instrucciones del auriga. Gracias a esta parte el auriga puede seguir a los dioses hacia el mundo de las Ideas y la contemplación de la Idea de Bien. En el alma irascible se encuentra la voluntad, el valor y la fortaleza. Platón no defiende con claridad ni su mortalidad ni su inmortalidad. La sitúa en el pecho (el corazón).

ALMA RACIONAL
Parte superior del alma humana, inmortal y divina. Gracias a ella alcanzamos el conocimiento y la vida buena.
El "mito del carro alado" representa el alma racional con la metáfora del auriga. Es la parte más excelente del alma, se identifica con la razón y nos faculta para el conocimiento y la realización del bien y la justicia. Es un principio divino y dotado de inmortalidad. La sitúa en la cabeza (el cerebro).

DEMIURGO
El Demiurgo es el ser divino que, según la teología platónica, produce el Universo.
El Demiurgo produce las cosas naturales: contemplando las Ideas y utilizándolas como modelos intenta plasmarlas o realizarlas en la materia, del mismo modo que un artesano intenta fabricar una mesa viendo el dibujo de una mesa. La materia informe y las Ideas son, por tanto, anteriores a la acción del Demiurgo, lo que muestra la distancia de esta concepción respecto del punto de vista cristiano para el cual Dios crea el mundo de la nada. A pesar de todo el Demiurgo, igual que el Dios cristiano, tiene una dimensión providencial pues produce las cosas naturales introduciendo en éstas una finalidad, aspiración o apetito que les lleva a buscar siempre su propia perfección o bien.

DUALISMO ANTROPOLÓGICO
Doctrina filosófica según la cual en el hombre encontramos dos principios con características y destinos distintos, el alma y el cuerpo.
En correspondencia con su dualismo ontológico, Platón defiende un claro dualismo antropológico: creerá que en el hombre encontramos dos principios opuestos: el cuerpo que nos vincula con la realidad material y pertenece al Mundo Sensible, y el alma que es el principio inmaterial, divino e inmortal y que nos vincula con el Mundo de las Ideas.
Para Platón el hombre se identifica más con el alma que con el compuesto de alma y cuerpo por lo que creyó que la encarnación del alma es una situación transitoria y contraria a su destino. La idea del cuerpo como el origen del mal y la ignorancia, y del alma como lo bueno y la dimensión positiva del hombre se concreta en su concepción del cuerpo como cárcel del alma.

DUALISMO ONTOLÓGICO
Platón defiende un claro dualismo ontológico al afirmar que la realidad está dividida en dos ámbitos totalmente distintos: el conjunto de las cosas espacio-temporales, mutables y abocadas a la muerte, al que da el nombre de Mundo Sensible, y el conjunto de entidades no espaciales ni temporales, inmutables y eternas, al que da el nombre de Mundo Inteligible o Mundo de las Ideas.
Aunque los dos mundos tienen existencia y realidad, es el Mundo Inteligible el fundamental y primero, mientras que el Mundo Sensible tiene ser e inteligibilidad en la medida en que participa o imita al Mundo de las Ideas. Platón utiliza en ocasiones la expresión "Mundo visible" para referirse al Mundo Sensible.

IDEA DEL BIEN
La Idea del Bien es la entidad más importante de todas las entidades que pueblan el Mundo Inteligible.
El rango y funciones que Platón le otorga en su filosofía es tal que muchos autores la han identificado con Dios. Este filósofo creyó que la Idea del Bien tiene dos papeles fundamentales:
• crea las Ideas y el Mundo Sensible;
• da inteligibilidad o racionalidad a las ideas y al mundo Sensible.
La consecuencia de ello es que todas las cosas -y mucho más el hombre- aspiran de un modo u otro al Bien. La filosofía es precisamente expresión del afán por la comprensión definitiva de dicha idea ("la ascensión al ser" dice Platón).
En el mito de la caverna la Idea del Bien se representa con la metáfora del Sol.

MITO DEL CARRO ALADO
Alegoría que utiliza Platón para describir las partes del alma y el afán humano por el conocimiento y el ser.
En el diálogo " Fedro" Platón trata la cuestión del la esencia y partes del alma. Comienza señalando que parece más adecuada, dada la dificultad del tema, la exposición alegórica que la investigación racional e inmediatamente nos presenta el mito del carro alado: el alma es como una fuerza natural que mantienen unidos un carro y su auriga, sostenidos por alas. Los caballos y los aurigas de los dioses son todos ellos buenos; los de los hombres no. En nuestro caso, el auriga guía una pareja de caballos, uno hermoso y bueno, otro feo y malo, por lo que para nosotros la conducción resultará dura y difícil.
El alma tiene como tarea el cuidado de lo que es inanimado y recorre todo el cielo. Cuando es perfecta vuela por las alturas y administra todo el mundo; en cambio la que ha perdido las alas es arrastrada hasta que se apodera de algo sólido donde se establece tomando un cuerpo terrestre. A causa de la fuerza del alma, este cuerpo parece moverse a sí mismo y ambos -cuerpo y alma- reciben el nombre de ser viviente.
La fuerza del ala consiste en llevar hacia arriba lo pesado, elevándose hacia el lugar en donde habitan los dioses. Lo divino es hermoso, sabio y bueno y esto es lo que más alimenta y hace crecer las alas; en cambio lo vergonzoso, lo malo y todas las demás cosas contrarias a aquellas las consume y las hace perecer. Dirigidas por Zeus, las almas de los dioses y las de los hombres marchan por el cielo ordenando y cuidando todo. Después de realizar su tarea van a buscar su alimento hacia el mundo supraceleste, hacia la realidad que se encuentra más allá de la bóveda del cielo. En ese lugar se halla la Justicia, la esencia cuyo ser es realmente ser, el ser incoloro, intangible, cuya esencia es sólo vista por el entendimiento, piloto del alma, y alrededor de la que crece el verdadero Saber, pero no la ciencia de lo que nace y muere, de lo relativo, sino la ciencia de lo que es verdaderamente ser.
Las almas de los dioses, dado que son conducidas por dos caballos buenos y dóciles, ascienden sin problemas. La mente de los dioses se nutre de un saber y entender puro por lo que al ver lo que allí se encuentra, se alimenta, se llena de contento y descansa hasta que el movimiento, en su ronda, la vuelve a su sitio. Las almas de los hombres suben con dificultad pues el caballo que tiene mala constitución es pesado e inclina y fatiga al auriga que no lo ha alimentado convenientemente. Así se encuentra el alma con su dura y fatigosa prueba.
De las almas humanas, la que mejor ha seguido al dios y más se le parece consigue ver algo, otras no pueden alcanzar la visión del ser, por lo que les queda la opinión por alimento, "el porqué de todo este empeño por divisar dónde está la llanura de la Verdad, se debe a que el pasto adecuado para la mejor parte del alma es el que viene del prado que allí hay, y el que la naturaleza del ala, que hace ligera al alma, de él se nutre." Las almas que no han podido vislumbrar nada de lo que allí se encuentra se van gravitando llenas de olvido y dejadez, pierden las alas y caen a tierra.
Las siguientes tesis resumen la interpretación más sencilla del mito:
• el alma es el principio de vida gracias al cual los seres vivos pueden realizar los movimientos que le son propios; las cosas naturales están dirigidas y controladas por la divinidad (hipótesis providencialista y teleológica que luego encontraremos en gran parte de la filosofía posterior);
• el alma humana participa de algún modo de la naturaleza divina, pero también de un principio opuesto que la pervierte y la hace caer al mundo de la finitud, contingencia y muerte;
• la parte más excelente del alma humana es semejante a la mente de los dioses y, como la de ellos, se nutre del conocimiento;
• frente a la realidad física, más allá de la Naturaleza, en el "ámbito supraceleste", se encuentra la auténtica realidad, el ser verdadero caracterizado como la esencia que permanece siempre idéntica a sí misma, que carece de propiedades físicas ("incolora e intangible") y se ofrece solo al entendimiento (dualismo ontológico);
• nuestro destino está en ese mundo perfecto, mundo al que se llega básicamente mediante la Ciencia de lo absoluto (la filosofía o dialéctica) no mediante el conocimiento de lo relativo y mudable (la opinión);
• cuando se encarna el alma olvida aquello que ha conseguido vislumbrar en el mundo supraceleste (rudimentos de la teoría de la reminiscencia);
• es habitual también buscar la correspondencia de las partes del alma con los elementos que aparecen en el mito del carro alado: el auriga representa la parte racional, destinada a la dirección de la vida humana, al conocimiento y lo más divino que se encuentra en nosotros; el caballo bueno representa la parte irascible, aquello que permite al alma la realización de acciones buenas y bellas; el caballo malo y rebelde representa la parte concupiscible, aquello que fomenta en nosotros deseos y pasiones y que nos impulsa hacia el ámbito de lo sensible.

Este mito resume perfectamente la propuesta que recorre la totalidad de la filosofía platónica: realizar en esta vida y de forma radical la belleza, verdad y bondad (dado que "lo divino es hermoso, sabio y bueno y esto es lo que más alimenta y hace crecer las alas ").

TEORÍA DE LA REMINISCENCIA
Concepción platónica según la cual conocer es recordar.
En el diálogo "Menón", y con ocasión del estudio de la virtud. Platón presenta la teoría de la reminiscencia -o anamnesia-. Esta teoría se resume en la idea de que conocer es recordar. Seguramente Platón no defendía este punto de vista respecto de los conocimientos particulares como los relativos a hechos concretos (el conocimiento perceptivo del tipo "mi mesa es negra", ...) sino respecto de los conocimientos estrictos dotados de universalidad y necesidad, conocimientos como los matemáticos y los que pueda descubrir la dialéctica.
Platón consideró que estos conocimientos tan excelentes no pueden explicarse a partir de la experiencia meramente empírica o perceptiva y defendió una peculiar visión innatista: cuando conocemos una verdad de este tipo en realidad no estamos aprendiendo algo nuevo sino que nuestra alma recuerda una verdad a la que tuvo acceso antes de encarnarse y vivir en este mundo material, nuestra alma recuerda algo que conoció cuando vivía en el mundo de las Ideas. Brevemente: la teoría de la reminiscencia defiende la extraña tesis de que el alma vive sin el cuerpo en el mundo de las Ideas, percibe las distintas Ideas y sus relaciones, se encarna, olvida dicho conocimiento, y, gracias a la intervención de un maestro, consigue rememorar ese conocimiento olvidado. Esto es lo que ocurre con el esclavo que en el diálogo "Menón" logra, gracias a las oportunas preguntas de Sócrates, demostrar un teorema matemático.
La teoría de la reminiscencia es el complemento de la teoría socrática del conocimiento y de la enseñanza: enseñar no es introducir un conocimiento en la mente de un sujeto sino incitar al alumno a que descubra en su interior una verdad.

VIRTUD
Perfección del alma.
El tema de la virtud en Platón incluye dos cuestiones fundamentales: la relativa al modo en que se puede poseer la virtud y la relativa a su esencia o naturaleza. En cuanto a la primera cuestión vemos en este filósofo la huella del punto de vista intelectualista de su maestro Sócrates: quien posee una virtud posee un cierto conocimiento: no se puede hacer el bien o la justicia si no se sabe qué es el bien y la justicia, del mismo modo que no se puede hacer un trabajo físico determinado, levantar un puente o construir una mesa si no se tiene un conocimiento de ello. En cuanto a la segunda cuestión, el tema de la esencia de la virtud, Platón la concibe como el estado que le corresponde al alma en función de su propia naturaleza. Como en el alma humana encontramos varias partes, a cada una de efas le convendrá un tipo de virtud determinado: así, la virtud de la parte racional es la sabiduría o prudencia que consiste en el conocimiento de los fines verdaderos de la conducta humana, en el conocimiento de lo que se debe hacer en cada ocasión particular; a la parte irascible le corresponderá la virtud de la fortaleza, disposición de la voluntad merced a la cual podemos realizar la conducta que la prudencia enseña como adecuada en cada momento, realización que pasa en muchas ocasiones por la renuncia a placeres y beneficios propios; finalmente, a la parte concupiscible le corresponderá la virtud de la templanza: disposición moderada de los apetitos que le permite al alma no ser perturbada continuamente por deseos abundantes y excesivamente intensos.

EL MUNDO DE LAS FORMAS SEGÚN PLATÓN

El mito de la caverna, no sólo aborda la búsqueda del filósofo, sino que también es una explicación de la teoría de las formas de Platón ¿Qué son las formas? En su obra El principito, el escritor y poeta francés Antoine de Saint-Exupéry recuerda cómo, en su infancia, vivía en una casa que, se suponía, escondía un tesoro. Nunca se encontró el tesoro, pero la sola posibilidad de su existencia, le prestaba a la casa un encanto y una belleza especiales. Como decía Saint-Exupéry, `lo esencial es invisible a los ojos'. Miguel Ángel solía replicar, cuando recibía elogios a su obra, que él se limitaba a retirar el mármol sobrante del bloque inicial, para dejar al descubierto algo que, en realidad, ya estaba allí desde el principio. En cierto sentido, las formas son "lo que ya está ahí", pero habitualmente no somos capaces de ver, mientras nos ocupamos del "mármol sobrante".

En La república, el personaje de Sócrates afirma que su analogía es una representación de la condición humana. El hombre está atrapado por el ilusorio mundo de los sentidos; somos como los prisioneros de la caverna. Platón pensaba que la capacidad para percibir la verdad oculta tras esta ilusión residía en el espíritu. Las formas son el mundo más allá de las sombras. Tomamos a éstas por el mundo real, pero son reales sólo en apariencia. No es casual la semejanza entre el mundo de las formas de Platón y el concepto de cielo de los cristianos, ya que la filosofía platónica tuvo gran influencia en el pensamiento cristiano.

Para Platón, éste no es el mundo real. El mundo real es invisible y yace más allá de los sentidos del tacto, la vista, el gusto, el olfato o el oído. Pero, ¿qué llevó a Platón a creer en la existencia de un mundo más allá de éste?

La forma de la belleza
Podemos contemplar la belleza de, por ejemplo, una flor, una obra de arte, una mujer hermosa... Pero ¿qué es la belleza misma? En otras palabras, ¿cómo reconocemos en objetos tan diferentes un mismo atributo? Bien podríamos contestar que lo aprendemos con la experiencia. Sin embargo, Platón consideraba que nuestro conocimiento de la belleza es innato- no nacemos como una `tabla rasa' sin ninguna clase de conocimiento, sino que nuestra alma ya contiene en sí todo el conocimiento. La dificultad estriba en dirigirse hacia ese conocimiento.

Otras formas
De hecho, no sólo la belleza, sino todo, posee una forma. Por ejemplo, un objeto tal como una mesa, posee la forma de una mesa. Aunque las mesas difieran entre sí en su tamaño, color, textura o cualquier otra propiedad, todas ellas poseen el atributo `mesa'. Del mismo modo, cuando un buzón, un coche o una manzana son de color rojo, todos ellos comparten la forma `rojo'.

Intentemos dibujar un círculo ¿Qué tal nos ha salido? Dependiendo del pulso de nuestra mano, el círculo presentará más o menos imperfecciones; puede que nos salga con forma de pera. Pero, ¿cómo sabemos qué es un círculo perfecto? ¿Cómo sabremos, cada vez que tratemos de dibujar un círculo, que no nos ha salido `del todo bien'? Para Platón, la respuesta es que existe la forma círculo, y esto nos dice algo sobre las formas: que son perfección. Cuando contemplamos una flor, no es perfectamente bella, pero participa de esa perfección. De igual modo, una mesa puede ser funcional, pero bien podríamos concebir otra mejor aún; otra más robusta y duradera.
Si somos capaces de apreciar que un mueble es mejor que otro, Platón se pregunta cómo podemos saber que es mejor ¿En qué consiste ese `mejor', que advertimos en uno más que en otro? Veamos cómo afecta esto a muchos aspectos de nuestras vidas. Si decimos que la sociedad, la calidad de vida, la moralidad, etc., están progresando, damos por supuesto que existe algo hacia lo que progresar. Platón, al igual que Sócrates, creía en la existencia de la verdad moral; que la moralidad no es relativa, algo dependiente de la sociedad o del momento. Si una sociedad afirma ser moralmente superior a otra, es lo mismo que afirmar la existencia de reglas morales universales.

Si regresamos al mito de la caverna, podemos decir que el viaje de nuestro prisionero hacia la luz del día es un viaje hacia el conocimiento. Mediante la verdadera instrucción, esto es, la que le convierte en filósofo, adquirirá conocimiento de las formas y, como filósofo, es su deber regresar a la caverna e iluminar a sus compañeros. Al mismo tiempo, las formas no pueden enseñarse, sino que están ya en nosotros mismos, pero nos negamos a reconocerlas, ya que el proceso necesario para ello es doloroso e incierto; nos expulsa de la seguridad de nuestras ilusiones. Para Platón, los prisioneros de la caverna son los ciudadanos atenienses, sumidos en la ignorancia. Incluso los que ocupan los puestos más altos, los políticos y los educadores de la Atenas de Platón, no están más cerca del conocimiento que los `más bajos'.
La forma del bien
En el mito de la caverna, la forma del bien está representada por el Sol, fuente de todas las cosas. Proporciona la vida y la luz que nos permite percibir las cosas. El Sol es responsable de las estaciones, del clima y de los alimentos.

Platón pensaba que existía una jerarquía entre las formas. Si bien existen formas particulares para la belleza, la justicia, para una silla o una cama, hay otra forma por encima de todas ellas: la forma del bien. Toda existencia y toda perfección, fluyen desde la forma del bien que, al igual que el Sol, da la luz y la vida a las otras formas. Por tanto, cuando se alcanza el conocimiento de la forma del bien, se logra la verdadera sabiduría. Cuando los padres fundadores de la Iglesia desarrollaron la teología cristiana se basaron en las formas platónicas. En el cristianismo, la forma del bien se convierte en Dios: la fuente de todas las cosas, inmutable, eterno, perfecto e invisible.

A continuación, presentamos un resumen sobre las formas platónicas:

• Las formas representan la verdad o realidad. No pueden ser alcanzadas por los sentidos, sino por medio de la mente. Esto es, a través del intelecto. La palabra `forma' es la traducción más habitual, aunque en griego, el término 'eidos' puede traducirse mejor por `idea". Sin embargo, esto podría sugerir que las formas o ideas, están en nuestro intelecto, mientras que Platón sostenía que éstas eran independientes de la mente.

• El mundo sensible (es decir, el mundo que experimentamos con nuestros sentidos) participa de las formas que contienen las imágenes de, por ejemplo, la belleza, la bondad, el bien, lo rojo, etc. Cuando reconocemos en un objeto la forma de la belleza, es debido a que nuestro intelecto recuerda el conocimiento que de esa forma adquirió antes de nacer. En otras palabras, nuestro conocimiento de las formas es innato, nacemos con él y, mediante la educación, aprendemos a recordarlo.

Las formas son eternas e inmutables, mientras que el mundo sensible es temporal y cambiante. No podemos conocer aquello que está en constante cambio, pues no permanece para ser conocido.

LECTURA RECOMENDADA: LA CAVERNA DE LAS IDEAS

Un joven y bello efebo aparece en el bosque aparentemente devorado por los lobos. Así arranca la intriga de La caverna de las ideas, sexta novela de José Carlos Somoza. Una intriga que se diluye dentro de otra intriga, la del traductor de la obra que, a pie página, crea otra trama que crece y se apodera de la novela. La caverna de las ideas (Alfaguara) es para su autor otro paso en su exploración del "juego textual, de la metaliteratura". José Carlos Somoza (La Habana, 1959) es autor de Cartas de un asesino insignificante (1999) y de Dafne desvanecida (finalista del Premio Nadal 2000), dos obras que, según explica el escritor, forman parte, junto a La caverna de las ideas, de una "especie de trilogía" en la que se explora e indaga en el aspecto lúdico de la literatura. "En aquellas obras anteriores el misterio era el misterio del autor; aquí, el misterio es el del traductor"."Yo", continúa Somoza, "me sentía incapaz de sentarme frente al ordenador a escribir un cuento. Me sentía incapaz de engañarme con una ficción". Para el autor, "la literatura no tiene nada que ver con la realidad. La supuesta novela realista es un gran embuste. Todas las grandes novelas realistas son tan fantásticas como las de Tolkien". "La realidad", añade, "es incomprensible e imposible de atrapar. Yo reniego de la novela realista. Por ello, para acercarme un poco a la realidad tenía que reflexionar sobre lo que estaba escribiendo. Y fue esa reflexión sobre el mecanismo de la novela, ironizar y reírme de ella, lo que me llevó a esta trilogía que ahora cierro".
Somoza ("ahora he recuperado la confianza en la literatura", dice) pide al lector "un juego con su propia fantasía. No me interesa el lector que busca en la narración una excusa para coger sueño, sino el que lee para implicarse en la trama. Me interesa implicarlo y desafiarlo, jugar con su fantasía". "Cuando se escribe", añade Somoza, " es cierto que es para los demás, pero yo creo que el primer lector es siempre el propio autor".
Músico y psiquiatra antes que escritor, Somoza cree que le mueve una "inagotable sed por saber cómo son los demás". "No investigamos marcianos, sino seres humanos. La sed por los demás es sólo una continuación de la sed en nosotros mismos".
La caverna de las ideas es una novela cuya trama se conoce a medida que el traductor ("él es el espejo que necesito") la va traduciendo, a medida que descubre que el mal acecha a sus protagonistas. El traductor va anotando sus impresiones y dificultades.
"Cuando se habla de este tipo de novelas se piensa que son dos a la vez, pero no es así", dice el escritor. "Se trata de una sola novela, de una sola cosa que no acaba de forma independiente. Aquí no se trata de conseguir una sorpresa pura, sino de buscar la sorpresa en relación con la trama".
Somoza habla de "la dura disciplina" de escribir, de las dificultades de "adquirir una responsabilidad en una sociedad en la que no nos han enseñado a no tener jefes". El escritor añade: "Conforme escribía La caverna de las ideas, notaba que había un personaje que quería aparecer, el del traductor. Los personajes siempre ganan al autor, y a mí éste me ganó".
Somoza explica que eligió la Grecia clásica ("por supuesto, se trata de un texto muy documentado") para esta novela negra porque es una época que le recuerda mucho "a la nuestra". "Me recuerda por su paz tensa, porque desde un punto de vista de contrastes es muy similar. Porque existen personajes que se mueven desde la cerrazón de su lógica a los que viven en la pura irracionalidad".

REDACCIÓN: EDUCACIÓN EN PLATÓN

Autor: Roy Jackson
Uno de los legados más duraderos de la filosofía de Platón, es la importancia que concedió a la educación. En la actualidad, la mayoría de nosotros considera la educación estatal como algo natural, pero en tiempos de Platón no se consideraba un deber del estado, y no era necesariamente algo estimable. La polis de Esparta, a la que muchos envidiaban por su estricta disciplina y su orden, era conocida por su renombrada estupidez. Aunque Esparta poseía un sistema educativo, el contenido y los métodos de enseñanza eran radicalmente diferentes de los que Platón proponía. Incluso en Atenas, los aristócratas eran los únicos que recibían una educación decente, y ésta se dejaba a la iniciativa de individuos y organizaciones privadas.

Platón no era tan radical como para proponer una educación igual para todos, sino que la educación que él describe se limita a la clase de los guardianes. Su polis ideal mantendría la esclavitud, mientras que la clase de los productores, probablemente, recibiría una instrucción limitada a lo necesario para realizar sus tareas adecuadamente. Sin embargo, consideraba de gran importancia una correcta formación para afrontar la responsabilidad de las tareas de gobierno, y pensaba que una buena educación favorecía los intereses del estado.

Uno de los aspectos importantes, es cómo pensaba Platón que debía enseñarse. Sus métodos educativos y su actitud respecto del proceso de aprendizaje, dice mucho sobre sus ideas en torno a la psicología humana y sobre su filosofía. Sócrates, claro está, pensaba que nada podía enseñarse, sino tan sólo encaminar a los demás en la buena dirección, y esta idea es la que Platón propone. No se puede obligar a nadie a aprender, ni podemos abrir las cabezas para meter los conocimientos en ellas. Sólo se puede mostrar el camino, para que cada cual piense por sí mismo.

LOS CUATRO ESTADOS DEL ENTENDIMIENTO
Las ideas de Platón sobre el proceso educativo van en la línea de sus convicciones metafísicas: la creencia en la existencia de una Verdad, una realidad, un mundo de las formas. La mejor educación posible es, por tanto, el acceso al conocimiento de las formas y, especialmente, a la forma del bien. El mito de la caverna es también una metáfora sobre el proceso educativo. Conforme el prisionero liberado realiza su particular viaje hacia la salida de la cueva y contempla por primera vez , con dolor, la luz del día, está llevando a cabo un proceso de aprendizaje. Otra forma de imaginárselo, es compararlo con el ascenso por una escalera, peldaño a peldaño, hasta llegar a lo más alto. Estos peldaños son los del entendimiento, y se dan cuatro pasos fundamentales:
Eikasia
La primera fase se encuentra al principio de la escalera, y es el punto en el que, a juicio de Platón, se encontraba la mayoría de los atenienses. En la caverna, está representado por los prisioneros atados al fondo de la cueva y, de igual forma, en el personaje de Polimarco, que rápidamente acepta la tradición y es incapaz de un pensamiento crítico. En un sentido metafísico, es la aceptación del mundo de lo aparente, que Platón lla¬maba eikasia, el mundo de las imágenes. Así, uno puede tenerse por persona moral, sólo porque los dioses lo ordenan.
Pistis
La segunda fase requiere un gran esfuerzo. Se necesita romper con la seguridad y comodidad de la creencia de que `Dios está en los cielos y todo está bien en la Tierra'. Es entonces cuando se empieza a desarrollar un pensamiento crítico, y se cuestionan por primera vez las convenciones. En La república, el personaje de Glaucón podría entrar en esta categoría. Platón llama a esto pistis o `confianza'. Se está ya en la fase de conocimiento, pero se siguen considerando válidas las creencias, aunque ahora es imposible justificarlas. Por ejemplo, se sigue pensando que, digamos, matar es un acto inmoral, pero no es posible sostener ni defender esta afirmación sustancialmente.
Dianoia
La tercera fase se encuentra mucho más arriba en la escalera del conocimiento. Platón la denominaba díanoia o `pensamiento'. En este punto se puede participar en un pensamiento razonado. No sólo se cree en las cosas, sino que se pueden defender mediante un discurso lógico y razonado. Aunque no se posee conocimiento perfecto, se ha llegado a la noción abstracta de realidad. A través del estudio de la ciencia, las matemáticas y la geometría, se traba conocimiento de los conceptos abstractos y universales. Como ejemplo un tanto burdo, consideremos un perro y un gato, y concentrémonos, no tanto en sus diferentes naturalezas (uno es un perro y el otro es un gato), sino en la unidad y la universalidad de la operación matemática, uno más uno son dos, para llegar a que un perro y un gato suman dos animales. Sí, evidentemente, ¡todos somos capaces de operaciones matemáticas más complejas que ésta!
Episteme y noesis
El cuarto y último escalón fue denominado por Platón episteme y noesis conocimiento e inteligencia, respectivamente. Éste es el estado verdaderamente filosófico, apartado por completo de lo aparente, y partícipe del mundo de las formas. Más que mediante el razonamiento a partir de unas premisas, se llega a las conclusiones mediante la aprehensión y la percepción de la estructura del conocimiento en su totalidad. Es el estado de iluminación, cuando el prisionero de la caverna es capaz de contemplar el Sol mismo. En un sentido algo más práctico, se puede llegar, mediante el método dialéctico de la conversación, hasta el verdadero significado de conceptos tales como la justicia.

EL CURRICULUM
Para ascender en la escala del conocimiento, los hijos de los guardianes, en la polis ideal de Platón, recibirían un estricto currículum educativo que consta de tres elementos:
• Mousike (artes liberales)
• Gymnastike (educación física)
• Matemáticas
Para ser buenos guardianes, es necesario mantener un buen equilibrio entre estos tres elementos.
Mousike (artes liberales)
Aunque mousike podría traducirse por `música', tenía un sentido más amplio en la época de Platón que en la actualidad, ya que cubría todas las artes liberales. Platón reconoce la gran influencia que la literatura, el teatro y la música tienen en la formación del carácter y es sabedor de su importancia como herramienta educativa. En nuestra sociedad, es bien conocido cómo los más pequeños aprenden nuevas ideas en las guarderías gracias a los juegos, los cuentos, la música y las canciones.
De igual forma, Platón pensaba que las artes podían tener una poderosa influencia negativa en el carácter. Los niños atenienses crecían a base de una abundante dieta de dramaturgos como Homero y Hesiodo. Platón los consideraba más perjudiciales que beneficiosos; el único resultado es un carácter como el de Polimarco, demasiado apegado a las creencias presentadas en sus obras. Como consecuencia de todo esto, Platón propone una revisión radical de la enseñanza de las artes:
• Prácticamente la totalidad de las obras de Homero y Hesiodo serían retiradas, ya que representan a los héroes y dioses tradicionales como consumados mentirosos, ladrones, impostores, adúlteros, etc.
• Sólo se promoverían aquellas historias que presenten a los dioses perfectos, honestos y veraces. Deben tener fuerte contenido moral, que aliente la conducta virtuosa, antes que predicar la inmoralidad.
• En los tiempos de Platón, los niños aprendían los mitos mediante la representación, lo que se denominaba mimesis ('imitación'). Platón pensaba que tales representaciones eran perjudiciales, ya que la interpretación de personajes inmorales podía dejar una marca indeleble en sus jóvenes espíritus. Por tanto, la representación se limitaría sólo a los personajes moralmente honestos. Los guardianes deben tener una unidad mental y no un carácter fragmentado.
También la música y las canciones deben ser limitadas. No puede permitirse ningún tipo de música que induzca a la ociosidad, la ligereza, la autoindulgencia o a una relajación del autocontrol. La música debería utilizarse sólo para expresar orden, armonía y belleza.
Gymnastike (educación física)
Un carácter equilibrado requiere también educación física o `gymnastike'.
• El entrenamiento físico ayuda a mejorar la salud y es una preparación para la guerra.
• La dieta será simple, con la exclusión de los manjares, como medida preventiva. p
• Los jóvenes guardianes visitarán los campos de batalla para presenciar las operaciones militares, como preparación para la edad adulta.

Matemáticas
Cuando Platón se refiere a que su polis ideal debe ser gobernada por reyes filósofos, a menudo se tiene en mente, erróneamente, al típico sabio `con la cabeza en las nubes'. Sin embargo, Platón imagina a su filósofo, no sólo con espíritu práctico, sino también experto en ciencias. Las matemáticas estimulan el razonamiento y debe favorecerse desde edades tempranas.
• Los niños más pequeños no deben ser forzados al estudio de las matemáticas, pero deben aprender sus técnicas mediante el juego.
• A una edad más madura, los jóvenes guardianes deben estudiar aritmética, geometría, astronomía y armonía.
El interés que Platón muestra por la moralidad de los héroes tiene un paralelismo con nuestra actual preocupación por la influencia de la cultura popular. Sin embargo, su afán censor es excesivo, y es discutible que la ignorancia de toda inmoralidad sea realmente beneficiosa. Platón fue el primer pensador que consideró la educación como algo importante en la formación del carácter, más que como mera instrucción o adquisición de conocimientos. No hizo ninguna mención a graduaciones, ni a exámenes, ni sobre la conveniencia de formar expertos en temas concretos.
El sistema educativo americano sigue las directrices platónicas, poniendo mayor énfasis en adquirir valores sociales y morales, y establecer vínculos con los demás, mientras que los objetivos académicos se reservan para la educación secundaria. También Platón hace un tratamiento especial de los más pequeños, cuya capacidad de razonamiento está aún limitada. Sin embargo, puede criticarse la imposición de la enseñanza de los valores sociales a una edad demasiado temprana, sin permitir al individuo que desarrolle la capacidad de discernir el bien del mal. Pese a esta concordancia, esta rigidez en la escolarización y censura excesiva, Platón consideraba que más adelante serían capaces de suficiente autonomía intelectual para investigar por sí mismos.
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ACTIVIDAD: EL AMOR

Explica con tus palabras y relacionándolo con lo estudiado lo que expresa desde el poder simbólico el siguiente texto de Anthony de Mello:

«Amar es como oír una sinfonía. Ser sensible a toda esa sinfonía. Significa tener un corazón sensible a todos y a todo. ¿Puedes imaginar que una persona oiga una sinfonía y sólo escuche los timbales? ¿O dar tanto valor a los timbales que los demás instrumentos queden casi apagados? Un buen músico, que ama la música, escucharía cada uno de los instrumentos. Puede tener su instrumento favorito, pero los escucha a todos. Cuando te apasionas, cuando tienes un sentimiento de apego, una obsesión, ¿sabes lo que sucede? El objeto de tu pasión se destaca y las demás personas se esfuman».

LA NOTICIA: Un instituto público de Madrid impone los vaqueros como uniforme

SUSANA HIDALGO - Fuenlabrada

EL PAÍS - Sociedad - 09-11-2004
Los alumnos de 1º a 3º de ESO del instituto público de secundaria Barrio Loranca, de Fuenlabrada (Madrid), están obligados por la dirección del centro a llevar un uniforme que consta de una sudadera y un pantalón vaquero sin marca, igual para todos, que deben adquirir en el propio centro por 90 euros. Alrededor de un centenar de padres de alumnos (hay 631 estudiantes en el centro) han rechazado esta norma, que ven "ilegal".

Sin embargo, la Consejería de Educación madrileña explica que "la implantación de uniforme se adopta por la autonomía de la que dispone el centro", a través del consejo escolar, formado por representantes del centro y padres de alumnos. Pero añaden que la normativa no contempla la posibilidad de sancionar al alumno que no vista la ropa designada. La dirección de este instituto ha explicado que el 52% de su alumnado procede de familias desfavorecidas, lo que provoca "que haya problemas porque unos llevan ropa de marca y otros no", llegándose a producir "robos de ropa" dentro del centro.

REFLEXIÓN: EL SUEÑO DEL PROFETA

Un antiguo cuento habla de un viejo profeta que había tenido un sueño ....
El sueño anticipaba que un día cercano iba a caer una lluvia contaminada. Como una revelación, el viejo veía en su sueño que la gente bebía de aquella agua e instantáneamente enloquecía, se volvía absolutamente loca. Entonces, cuando el sueño se repitió, el viejo profeta comenzó a pensar que se trataba de una revelación divina.
Como vivía en una ermita, apartado de la sociedad, bajó al pueblo, donde estaban muchos de sus amigos, a decirles lo que el sueño le había anticipado: que pronto caería una lluvia contaminada y que quien bebiera de ella caería víctima de la locura. Dicho esto, les pidió que por favor comenzaran a recoger agua para que el día que cayera la lluvia no tuvieran que beber el agua de los pozos ni de los ríos, pues si lo hicieran se contaminarían inmediatamente.
La gente pensó que el pobre viejo estaba delirando, que éste era otro de sus signos de senilidad, y le dijeron sí como a un loco. Pero él se fue tranquilo, creyendo que los había convencido.
En los días que siguieron soñó una y otra vez con la lluvia. Entonces bajó nuevamente al pueblo para ver si habían recogido el agua. Todos dijeron: «Sí, claro, por supuesto».
Finalmente, el día revelado llegó y la lluvia cayó. Tenía un color medio verdoso y el viejo supo en seguida que esa era la lluvia contaminada. Por supuesto, había almacenado cantidades de agua en barriles de toda clase, por si acaso. Así que dejó de beber agua de los pozos y de los ríos y sobrevivió con el agua que había atesorado en su casa.
Cuando dejó de llover, dos días después, el viejo bajó por tercera vez al pueblo. Algo raro había ocurrido: la gente se peleaba entre sí, nadie confiaba en los demás, todo el mundo discutía, todos querían ser los dueños de las cosas ajenas y apropiarse de los bienes comunes. La gente entraba en la casa del otro diciendo que era suya, algunos ocupaban las plazas, otros robaban objetos y todo el mundo reñía sin cesar. También se reían de cosas sin sentido y lloraban todo el tiempo comportándose como locos.
El viejo profeta se situó en el centro de la plaza y dijo:
-Escuchadme... ¿Veis cómo estáis? Estáis así porque seguramente no recogisteis el agua. Habéis estado bebiendo el agua contaminada. Pero yo he guardado para todos; no bebáis más de los ríos y los pozos porque puede dañaros si lo hacéis durante mucho tiempo. Aquí tengo agua; os traeré más después.
Los del pueblo le pusieron el barril de agua por sombrero y, diciéndole que estaba loco, lo empujaron de vuelta por el mismo camino por el que había llegado. Pero el viejo volvió a soñar esa noche. Solo en su ermita, pudo ver en su sueño que, si la gente bebía de aquel agua durante siete días, su locura sería permanente.
A la mañana siguiente bajó al pueblo por cuarta vez. Traía ahora varios barriles y dijo a los lugareños:
-No os cuesta nada escucharme. Estáis bebiendo del agua contaminada y eso os volverá locos cuando se cumplan siete días. Tomad de ésta, que yo tengo para todos.
Primero se rieron de él y luego lo apedrearon hasta que se fue. Pero el viejo insistió, y al día siguiente volvió a bajar.
Esta vez, los del pueblo lo cubrieron de brea y plumas, y después lo echaron a patadas.
Resignado, el viejo se quedó en su ermita durante muchos días sin volver a la ciudad, bebiendo exclusivamente del agua que tenía guardada, ya que, según su profecía, la de los pozos y los ríos seguiría contaminada durante un mes más.
Durante todo ese tiempo el viejo estuvo triste en su caverna. Pero, concluido el plazo, bajó al pueblo. La profecía se había cumplido: los hombres se habían vuelto locos de forma definitiva.
Se puso tan triste... Había perdido a todos sus amigos... Ya no podía conversar con nadie... Nadie lo entendía, todo el mundo le decía que estaba loco.
Entonces, el viejo entró a las casas de sus amigos, buscó los pozos que guardaban el agua todavía contaminada y, durante los siguientes siete días, sólo bebió de allí...

REFLEXIÓN: LA TRAMPA (un cuento de Sóren Kierkegaard)

Había una vez una paloma salvaje; tenía su nido en el bosque cerrado, allí donde el asombro habita junto al escalofrío entre los esbeltos troncos solitarios.
No muy lejos, donde el humo asciende en la casa del labrador, habitaban algunas de sus parientes lejanas: dos palomas domésticas.
Un día hablaban entre ellas de la situación de los tiempos y del sustento. La paloma salvaje decía:
-Soy rica e inmensamente feliz, unos días encuentro mucho alimento y otros, poco; pero siempre hay algo que comer. Hasta la fecha nunca he tenido problemas. Yo confío en la naturaleza y dejo que cada día me sorprenda con su providencia.
Las palomas domésticas levantaron un poco la cabeza y dijeron que «querían lo mejor» para su prima salvaje, y por ello le hicieron ver que en realidad era pobre, que no tenía nada y que vivía en la más absoluta inseguridad, dependiendo del día a día.
Una de ellas dijo:
-Nosotras sí que tenemos el porvenir asegurado junto al labriego con quien vivimos. Cuando realiza la recolección, nos sentamos en la cumbre del tejado y vemos al labriego acarrear un saco de grano detrás de otro hasta el pajar, y entonces sabemos que hay bastantes provisiones para largo tiempo.
Esa tarde, cuando la paloma salvaje volvió a su nido, pensó por primera vez que ella era pobre. Comenzó a mirarse de otro modo, con los ojos de los demás; comparó su modo de vida con el de sus parientes y se le ocurrió pensar que debía ser estupendo saberse asegurado el sustento. Y se lamentó de tener que vivir constantemente en la incertidumbre.
«De ahora en adelante -se dijo-, lo mejor será que vaya pensando en arreglármelas para lograr hacer aunque sea un pequeño acopio de provisiones, que podría ocultar en algún lugar muy seguro para vivir tranquila.»
Desde aquel momento, la paloma salvaje empezó a estar preocupada por el sustento y por el porvenir. Conoció una angustia que no conocía. Y, en lugar de más tranquilidad, cada día conquistaba mayor inquietud.
La realidad frustraba una y otra vez su empeño de amontonar bienestar, y la paloma no volvió a estar contenta; su plumaje empezó a perder colorido y su vuelo ligereza. Todos los días conseguía su sustento, su apetito de alimento se saciaba alguna vez, pero era como si no se saciase, porque su preocupación por el acopio seguía teniendo «hambre»... No podía dejar de pensar en lo que no tenía, hasta que terminó convirtiéndose en una envidiosa de las palomas ricas.